Конструювання як вид продуктивної діяльності дошкільнят. Розвиток інших видів продуктивної діяльності. Чому продуктивна діяльність важлива для дошкільника

До продуктивних видів дитячої діяльності відносяться конструювання, малювання, ліплення, аплікація та створення різноманітних виробів, макетів з природного та непридатного матеріалу.

p align="justify"> Продуктивна діяльність, моделюючи предмети навколишнього світу, призводить до створення реального продукту, в якому уявлення про предмет, явище, ситуації отримує матеріальне втілення в малюнку, конструкції, об'ємному зображенні.

Вплив різних видів продуктивної діяльності на розвиток особистості дошкільника досить докладно вивчений у роботах таких вчених, як Л. А. Венгер, Л. М. Давидчук, Т. С. Комарова, В. С. Мухіна, Л. А. Парамонова, Н. А. П. Сакуліна, Д. Б. Ельконін та інших.

Дослідження психологів показують, що дошкільний вік є сензитивним становлення багатьох видів діяльності. На думку Л. С. Виготського, Ю. А. Полуянова, у цей період виникає здатність самостійно утворювати продуктивні цілі, що зумовлює необхідність розвитку продуктивної діяльності як засобу формування цілеспрямованості та вольової регуляції поведінки.

У дошкільній педагогіці основною умовою та засобом естетичного розвиткудитини розглядається художня діяльність дітей, зокрема і продуктивна, як стимульована дорослим, і виникає з ініціативи дітей (Т. М. Бабунова). Під впливом дорослогоу дошкільника, наприклад, складаються уявлення про колір як про важливу, але змінну ознаку предмета. Дорослий звертає увагу на мінливість кольору, його різноманіття, дитина вчиться відчувати гармонію, підбирати поєднання кольорів, у неї формується почуття кольору, якедозволяє створюватизакінчений художній образ.

У процесі продуктивної діяльності інтенсивно розвиваються розумові здібності дітей.Так, Л. А. Венгер зазначав, що дитяче малювання має яскраво виражений моделюючий характер. Дитячий малюнок схожий на схему, більш менш умовно позначає основні частини предмета і передає відношення між цими частинами, тобто. графічну модель предмета . На думку психолога, під час малювання виникають передумови графічного моделювання.

У роботах Н. П. Сакуліної показано роль образотворчої діяльності у формуванні сенсорних здібностей.Як зазначає Н. П. Сакуліна, декоративну діяльність можна використовувати для вирішення завдань естетичного та сенсорного виховання: розвитку почуття кольору, композиції, розширення уявлення про кольори, величини, геометричні фігури. Відображення навколишнього життя викликає необхідність розвитку просторових уявлень у дітей.

У роботі В. Б. Космінської, Є. І. Васильєвої, ІІ. Б. Халезова підкреслюється, що «перед початком зображення діти вирішують розумові завдання на основі понять, що сформувалися у них, а потім шукають способи реалізації цього завдання. Дитина старшого дошкільного віку здатна створювати такі реальні та фантастичні образи, які вона чуттєвим шляхом не сприймала» .

Значимість конструювання у розвиток розумових здібностей підкреслена роботах Л. Парамонової, Р. Урадовських. Автори зазначають, що практична діяльність з виявлення окремих сторін, якостей предметів та явищ, з виявлення зв'язків та залежностей між ними забезпечує розумовий розвиток дошкільнят.

Вивченню впливу конструювання на розвиток особистості дошкільника присвячено дослідження О. М. Давидчук, 3. В. Ліштван, В. Г. Нечаєвої, Л. А. Парамонової та інших.

Говорячи про значення продуктивних видів діяльності у розвиток особистості дошкільника, Т. М. Доронова зазначає, що соціально-особистісному розвитку дитинисприяє можливість прояву їм творчої активності, ініціативності при створенні малюнка, ліплення, вироби тощо, які можна використати самому або показати та подарувати іншим.

У роботах Т. С. Комарової, присвячених навчанню дітей техніці малювання, показано, як на основі дій з різними знаряддями та інструментами (олівець, пензлик, ножиці, молоток тощо) йде розвиток тонко диференційованих умінь та навичок, що вимагають точної координації, тобто. удосконалюється рука як робочий орган. Проте автор підкреслює, що у оволодінні прийомами роботи з цими інструментами велике значення належить навчальному дії дорослого.

Отже, продуктивна діяльність є ефективним засобом всебічного розвитку дошкільника. Для її повноцінного забезпечення необхідне створення предметного середовища, що відповідає певним гігієнічним та психолого-педагогічним вимогам.

• Урунтаєва Г. Л. Дошкільна психологія: навчань, посібник для студентів середовищ,псд. навчань, закладів. 5-те вид., стереотип. М: Академія, 2001. С. 62.
• Уруптаєва Г. Л. Указ. тв. С. 67.

"Конструювання як один із видів творчої та продуктивної діяльності дітей дошкільного віку».

Ця тема привернула мою увагу, тому що конструктивне вміння є ефективним засобом подолання недоліків у розвитку сприйняття, мислення. Сприятливою умовою для комплексного на весь перебіг психофізичного розвитку дитини. Діти навчаються спільно вирішувати завдання, розподіляти ролі, пояснювати одне одному важливість цього конструктивного рішення. У зв'язку з цим виникла потреба розкрити важливість розвитку конструктивних умінь у дітей дошкільного віку.

Мета моєї роботи створення умов розвитку конструктивних умінь, і сприяє вирішенню наступних завдань:

Розвиток конструктивного мислення;

створення умов для формування передумов творчості;

створення умов для співпраці у спільній діяльності;

Для роботи були створені необхідні умови: центр «Конструкторське бюро», де дитина робить перші кроки на шляху оволодіння дивовижним мистецтвом конструювання, альбом «Архітектор» (де представлені геометричні форми у трьох проекціях), різноманітні види конструкторів (дерев'яні, металеві, кнопкові, магнітні) ), графічні моделі, якими діти вчаться будувати предмети. За умови здійснення систематичного навчання, використання різноманітних методів, спрямованих на розвиток не тільки конструктивних умінь та навичок, а й цінних якостей дитині, її розумових здібностей.

Отже, в процесі конструкторської діяльності дітям надано можливість вибору різних матеріалів для конструювання, створено всі умови для цікавої, плідної діяльності.

Початковий етап моєї роботи почався з ознайомленням дітей з деталями конструктора, з найпростішим аналізом будівель, бачення елементів наочного моделювання, використання графічних моделей. Проблеми на початковому етапі пов'язані з нерозвиненістю дрібної моторики, пояснюється віковими особливостями дітей. З метою розвитку дрібної моторики я використовувала різні прийоми:

бімануальне обстеження будівельних деталей;

перенесення на папір;

перенесення на кольоровий папір із наступним вирізуванням;

До кінця року ми бачимо суттєві зміни у конструктивній діяльності. При виконанні будівель за словесним описом та наочною дією, для полегшення запам'ятовування послідовності будівництва, я використовую ігри: «На що це схоже?», «Що змінилося?», «Чого не стало?». Визначаю ігрову проблемну ситуацію: «Друзьям потрібна допомога», «У щеня немає друзів». Проблемну ситуацію намагаюся створювати таким чином, щоб дитина сама захотіла побудувати для вирішення поставленого перед нею ігрового завдання. При програванні та обговоренні споруди, діти вчаться будувати за зразком та показом, запам'ятовують послідовність дій та застосовують свій досвід у самостійній ігровій діяльності.

На наступному етапі, використовувала моделі, схеми, шаблони, трафарети, та моделювання схем дій. Вчила дітей аналізувати графічну модель детально, стимулювала дітей до спільної діяльності. Спільна конструктивна діяльність дітей (колективні будівлі, вироби) відіграє велику роль у вихованні початкових навичок роботи в колективі - вміння попередньо домовитися (розподілити обов'язки, відібрати матеріал, необхідний для виконання будівлі або вироби, спланувати процес їх виготовлення тощо). дружно, не заважаючи один одному.

Збагачується мова дітей новими термінами, поняттями (брусок, куб, піраміда та інших.), які у інших видах діяльності використовуються рідко. Діти вправляються у правильному вживанні понять (високий – низький, довгий – короткий, широкий – вузький, великий – маленький). У точному словесному вказівці напряму (над – під, праворуч – ліворуч, вниз – вгору, ззаду – спереду). У процесі конструктивної діяльності формуються такі важливі риси особистості, як працьовитість, самостійність, ініціатива, завзятість при досягненні мети, організованість.

Найскладнішим етапом є навчити дітей читати креслення конструкції, представлені у трьох проекціях, та навчити заздалегідь, обмірковувати задум майбутньої споруди.

Найголовніше, щоб дітям було цікаво на занятті, і це сприяє успішному засвоєнню матеріалу. У своїй роботі я застосовую особистісно-орієнтований підхід до дітей. У кожної дитини свій темперамент і характер, що складається на основі. Такі прояви, як рухливість і повільність, стомлюваність та працездатність, стриманість, невпевненість у поведінці безпосередньо зумовлюються особливостями нервової системи дитини та іншими вродженими якостями. Я будую свою роботу так, щоб стимулювала розвиток кожного відповідно до його вікових особливостей, а й індивідуальних можливостей. Бережне ставлення до дитині - це, насамперед визнання його несхожості, особливості прояви характеру, волі, мислення.

Ця робота ведеться третій рік і вже можна сказати про результати:

діти вміють планувати, конструювати за схемами, кресленнями;

технічно мислити;

працювати колективно (підгрупами, парами);

творчо фантазувати;

застосовувати у самостійній діяльності набуті знання та вміння;

Батьки вихованців мої перші помічники в організації та створенні середовища оздоровлення та розвитку у дітей допитливості та пізнавальних інтересів. Однак добиватися ефективних результатів у вихованні у малюків цих цінних якостей особистості можна лише у тісній співпраці із сім'єю.

Сім'я має великі можливості для послідовного розвитку в дитини інтересу до пізнання. Батьки та старші члени сім'ї добре знають особливості дитини, можуть впливати на її почуття, закладають основу позитивного ставлення до тих чи інших стереотипів дійсності. Відома наслідуваність дітей, тому вони легко "заражаються" тими інтересами, які властиві батькам.

На перших батьківських зборах я розповіла про своє захоплення конструюванням, про значення конструювання у розвитку дитини, види конструювання. Я розповіла батькам про свої плани щодо навчання дітей конструюванню. Результатом стала зацікавленість батьків. Вони допомогли придбати матеріал: конструктори, виготовили різні креслення та схеми. Було проведено спільний проект із батьками «Ноябрськ – місто майбутнього». У міру розвитку взаємовідносин міцніє довіра, і батьки набувають певних повноважень, використовуючи ті способи та засоби, які необхідні для виховання дитини. Це і є мета нашого спілкування та співпраці.

Вивчивши та оволодівши знаннями щодо розвитку конструктивних дій, я ділюся своїм досвідом з колегами.

Провела семінар на тему: «Розвиток конструктивних умінь та навичок для розвитку самостійності та творчості дошкільнят». Склала картотеку ігор та вправ щодо розвитку конструктивної діяльності для дітей дошкільного віку, розробила перспективний план із конструювання поза заняттям по всіх віках. Склала робочі програми з конструювання для різного віку.

Кожна дитина унікальна, і кожна народжується зі здібностями, які можна і потрібно розвивати. У дітей дошкільного віку величезне бажання творити та отримувати результат. Створюючи необхідні умови для розвитку конструктивної діяльності, ми допомагаємо дитині зрозуміти світ і своє місце в цьому світі.

Лекція № 1. Дитяче конструювання та форми його організації у світлі специфіки дитячої творчості

Психологічні особливості дитячої творчості. Технічне та художнє дитяче конструювання. Взаємозв'язок гри та дитячого конструювання.
Форми організації навчання, спрямовані на подолання недоліків спонтанного дитячого конструювання

Література

1. Богоявленська Д.Б.Психологія творчих здібностей. М: ACADEMIA, 2002.

2. Виготський Л.С. Уява та творчість у дитячому віці. М: Просвітництво, 1976.

3. Давидов В.В.Вимоги сучасного початкового навчання до розумового розвитку дітей дошкільного віку // Дошкільне виховання, 1970 № 4.

4. Дяченко О.М. Уява дошкільника. М: Знання, 1966.

5. Ліштван З.В. Конструювання. М: Просвітництво, 1981.

6. Новосьолова С.Л., Зворигіна Є.В., Парамонова Л.А.. Всебічне виховання дітей у грі. // Гра дошкільника/За ред. С.Л. Новосілової. М: Просвітництво, 1988.

Частина перша. Що таке «дитяча творчість»?

Творчість у сенсі слова - це діяльність, спрямовану отримання чогось нового, неповторного. Тому основним показником творчості є новизна створюваного продукту – художнього твору, картини, механічного приладу. Результатом творчості може бути і наукова ідея, яка висловлюється вперше і набуває статусу наукового відкриття.

З цього погляду говорити про творчість дітей недоцільно. Результат їх діяльності, як правило, не відрізняється об'єктивною новизною, що має значення для розвитку науки, культури чи виробництва.

Однак продукти дитячої діяльності мають новизну для них самих і відіграють величезну роль для розвитку дитини.

Тому в психології та педагогіці говорять про дитячу творчість, але виділяють її специфічні особливості.

Перша важлива особливість творчості дітей полягає в тому, що новизна їх відкриттів та продукту суб'єктивна.Друга особливість пов'язана з тим, що процесстворення продукту, як правило, приносить дитині навіть більше задоволення, ніж задоволення від отримання результату, і, як правило, виявляється для нього важливішим, ніж результат. Цим творчість дітей теж суттєво відрізняється від творчості дорослих, для яких процес може бути пов'язаний із болісним пошуком.

Дитина ж розпочинає нової собі діяльності з легкістю. Його осмисленим діям з матеріалом передує орієнтовна діяльність, спонтанне експериментування, що часом здається безглуздим, але захоплює дитину і часто призводить до позитивних результатів. І це – третя особливість дитячої творчості, безумовно пов'язана з першими двома та особливо з другою.

Вказані вище особливості дитячої творчості демонструють певний ступінь недосконалості психічних процесів дитини, що природно у цьому віці. Проте педагогічну практику необхідно будувати з опорою саме ці особливості. І тільки за такого підходу ми можемо досягти успіху у формуванні та розвитку у дітей творчості в період дошкільного дитинства.

Істотним також є і розуміння того, що розвиток творчості у дітей пов'язаний з цілеспрямованим навчанням,у якому особлива роль приділяється уяві. Саме розвинена творча уява породжує нові образи, що становлять основу творчості.

Аналіз типів розв'язання завдань уяву, проведений О.М. Дяченко, дозволив їй виділити два способи дії при побудові уявних образів:

1) « опредметнення» -коли в певній незавершеній фігурі дитина вбачає певний об'єкт і відповідно до цього малює її;

2) « включення» -коли дитина перетворює задану малюнку фігуру на другорядний елемент образу, і це забезпечує оригінальність і продуктивність рішень, тобто. творчість.

Однак, як показало наше дослідження (Л.А. Парамонова, О.А. Христ), спосіб «опредметнення» за певних умов також дозволяє будувати образи, що відрізняються високим рівнем творчості ( Мал. 1 на с. 4).

Мал. 1. Розв'язання задач на уяву при домальовуванні кола:
а- «опредметнення» заданої фігури за допомогою елементарного домальовування,
б- «включення» заданої фігури зображення як другорядного елемента,
в- Творче «опредметнення» заданої фігури

Однак навіть інтенсивного, але ізольованого розвитку уяви для творчої діяльності недостатньо. Звідси можна зробити важливий для педагогіки висновок: кожна система навчання дошкільнят, спрямована на розвиток творчих здібностей, повинна ставити й інші завдання:

- розвиток у дітей мислення (логічного та образного),
- розвиток довільності (уміння ставити мету та домагатися її),
- розвиток самостійності та вільної поведінки (вибір діяльності, засобів її виконання, теми, визначення власного завдання та способів її вирішення тощо).

Вітчизняні психологи виділили показники, за допомогою яких «розпізнається» дитяча творчість. Це:

Новизна продукту (суб'єктивна),
- оригінальність,
- Варіативність рішень,
- інтелектуальна активність,
- емоційні прояви у процесі діяльності та виникнення « інтелектуальних емоцій»внаслідок подолання інтелектуальних труднощів.

Розглянемо дещо докладніше один із зазначених вище загальних показників - інтелектуальну активність,виділену вітчизняним психологом Д.Б. Богоявленської як інтегральну властивість творчої особистості. Дії творчої особистості не є формою відповідіна поставлене кимось завдання, а носять породжує характер,тобто пов'язані з постановкою нових цілей. Інтелектуальна активністьніби долаючи диктат зовнішньої необхідності або утилітарні цілі, стимулює безкорисливу творчість. Як показано Д.Б. Богоявленській, а потім підтверджено і у наших роботах, проведених спільно з Г.В. Урадовських, О.А. Христ, О.А. Сафонової, в дітей віком вже у дошкільному віці яскраво проявляється інтелектуальна активність, що має велике значення у розгортанні творчого процесу. Однак ця найважливіша якість обов'язково має бути затребувана у різних видах дитячої діяльності. Інакше воно згасає.

Одним із найбільш адекватних видів такої діяльності є « дитяче експериментування»,виділене як феномен Н.Н. Поддяковим. Н.М. Подьяков визначає два типи дитячого експериментування: « безкорислива»,спрямоване на виявлення властивостей об'єктів та їх зв'язків та відносин безвідносно до вирішення будь-яких практичних завдань, та утилітарне,спрямоване на пошук розв'язання задачі. Перший вид експериментування є особливо значущим, оскільки самостійне ознайомлення дітей із різними властивостями об'єкта як із рівнозначними, без виділення «головних» і «неголовних», дозволяє дитині включати ці об'єкти до різних систем. Це робить дитяче експериментування гнучким та значно збагачує процес творчого конструювання.

Однак спостереження за дитячою діяльністю показують, що самостійне та «безкорисливе» ознайомлення з властивостями об'єктів у значної частини дітей може залишатися на досить примітивному (операційному) рівні. Наприклад, дитина багато разів підкидає вгору і ловить предмет і, отримуючи від цього задоволення, не робить з ним жодних інших маніпуляцій, що призводять до відкриття нових властивостей цього предмета. Або дитина виявив, що предмет складається з двох частин, що складаються, і починає захоплено багаторазово з'єднувати і роз'єднувати їх (відкривати-закривати), потім класти всередину дрібні предмети, гриміти ними. Далі інтерес до вивчення цього об'єкта у дитини поступово згасає.

Звідси випливає висновок: дитяче експериментування потрібно розвивати.По-перше, потрібно постійно розширювати арсенал об'єктів, що відрізняються яскравою багатофункціональністю. По-друге, давати дітям можливість використовувати самостійно виявлені ними властивості об'єктів у різноманітних видах діяльності (грі, малюванні, конструюванні та ін), спонукаючи до подальшого їх вивчення.

У конструюванні, наприклад, такими об'єктами для безкорисливого експериментування є насамперед матеріали (конструктори, папір, природний матеріал, модулі та ін.), що володіють різними властивостями: кольором, розміром, вагою, структурою, фактурою, функціональністю та ін., облік яких у значною мірою забезпечує продуктивність діяльності.

Статичність більшості предметів, що оточують дитину, їх жорстка функціональна закріпленість є суттєвим гальмом у розвитку самостійного дитячого експериментування та творчості. Саме тому зараз наполегливо і гостро порушується питання про створення в освітніх установах «розвиваючого предметного середовища» (С.Л. Новосьолова).

Ще однією важливою складовою самостійних дитячих відкриттів є способи діяльності,які внаслідок їх неодноразового використання у різних ситуаціях узагальнюються.Узагальнення способів відбувається шляхом їхнього перенесення дітьми в інші контексти діяльності. Для цього дорослі, як правило, ставлять перед дитиною завдання або використовувати відомі способи в іншій ситуації або шукати нові.

Проте, як показало наше експериментальне дослідження, проведене разом із Г.В. Урадовських, завдання розвитку творчості грають як позитивну, і негативну роль. Вони, з одного боку, спрямовують пошукову діяльність дітей, з другого - різко звужують її. Діти не шукають варіантів, оригінальних та раціональних способів, головне для них – досягти успіху, вирішити завдання.

Саме тому, як ставити перед дітьми конкретні завдання, потрібно організувати широке експериментування з матеріалом. Таке експериментування кардинальнозмінює характер вирішення наступних завдань: у дітей з'являється інтелектуальна активність, пов'язана із захопленим пошуком варіантів рішень, прагненням отримати більш доцільний та оригінальний продукт. Про це говорять репліки дітей типу «А можна ще й так», «Ні, краще інакше» тощо.

Саме вирішення завдань, що перетворюється на творчий пошук, стимулює дітей до експериментування з матеріалом, яке стає глибшим та цілеспрямованим. Завдяки цьому діти відкривають нові властивості предметів, знаходять їх взаємозв'язки, ставлять собі певні мети. Таким чином, «дитяче безкорисливе експериментування» стає повноцінним засобом побудови дитиною своєї пізнавальної діяльності, важливою складовою будь-якого творчого процесу.

Однак діти дошкільного віку можуть «винаходити» прийоми або «відкривати» нові способи діяльності тільки на основі вже наявного у них досвіду, набутого, зокрема, у процесі наслідування дорослим.

Тому використання зразків необхідне формування в дітей віком таких знань, умінь і навиків, які потім обов'язково будуть задіяні ними у самостійної діяльності, набудуть узагальнений характері і стануть вихідною позицією у розвиток творчості.

Частина друга. Дитяча творчість та дитяче конструювання

Перераховані особливості дитячої творчості необхідно враховувати при виробленні педагогічної стратегії по відношенню до дитячого творчого конструювання.

Термін «конструювання» походить від латинського слова construere, що означає - створення моделі, побудова, приведення у певний порядок та взаємовідносини різних окремих предметів, частин, елементів.

Конструювання належить до продуктивним видам діяльності, оскільки спрямовано отримання певного продукту.

Під дитячим конструюванням прийнято мати на увазі створення різних конструкцій та моделей з будівельного матеріалу та деталей конструкторів, виготовлення виробів з паперу, картону, різного природного (мох, гілки, шишки, каміння тощо) та непридатного матеріалу (картонні коробки, дерев'яні котушки, гумові шини, старі металеві речі тощо). Виділяються два типи конструювання: технічне та художнє.

У технічномуконструюванні діти в основному відображаютьреально існуючі об'єкти, а також вигадують вироби з асоціації з образами із казок, фільмів. При цьому вони моделюють їх основні структурні та функціональні ознаки: будівлю з дахом, вікнами, дверима; корабель із палубою, кормою, штурвалом тощо.

До технічного типу конструкторської діяльності належать: конструювання з будівельного матеріалу (дерев'яні забарвлені чи незабарвлені деталі геометричної форми); конструювання деталей конструкторів, що мають різні способи кріплення; конструювання із великогабаритних модульних блоків.

У художнійконструюванні діти, створюючи образи, не тільки (і не стільки) відображають їхню структуру, скільки висловлюютьсвоє ставлення до них, передають їх характер, користуючись кольором, фактурою, формою: «веселий клоун», «худою простолю вовк», «прекрасний принц» і т.п.

До художнього типу конструювання відносяться конструювання з паперу та конструювання із природного матеріалу.

Комп'ютерне конструювання, і навіть створення конструкцій з непридатного матеріалу можуть мати як технічний, і художній характер. Це залежить від мети, яку ставить перед собою сама дитина, або доросла перед нею.

Конструювання є продуктивною діяльністю, що відповідає інтересам та потребам дошкільнят. Створені будівлі, вироби діти використовують в основному в грі, як подарунок, прикраси приміщень, ділянки і т.п., що приносить їм велике задоволення.

Дитяче конструювання, і особливо технічне (конструювання з будівельного матеріалу, деталей конструкторів, з великих модулів), тісно пов'язане з ігровою діяльністю. Діти споруджують споруди (гараж для машини, лицарський замок тощо) і грають із нею, неодноразово перебудовуючи їх у ході гри.

Проте виявлені нами особливості гри та конструюванняпереконують у доцільності принципового поділуцих двох видів діяльності та в необхідності відмови від терміну «будівельні ігри», оскільки таких ігор просто не існує. Тут ми маємо справу або з рольовою грою, до якої включаються елементи конструювання, що сприяють розвитку ігрового сюжету, або з повноцінним конструюванням як діяльністю, в якій використовуються іграшки, елементи гри, що позитивно впливають на процес конструювання.

Наприклад, діти шести років по ходу гри в «мандрівників» споруджують судно з великих модулів, а діти чотирьох-п'яти років, граючи в «дитячий садок», будують меблі для ляльок. Як правило, такі будівлі мають суто символічне значення і відрізняються деякою спрощеністю (у них передається в основному лише зовнішня схожість). Процес створення не є для дітей основною метою і за часом дуже нетривалий. Найбільш значним виявляється розігрування сюжету гри, виконання взятої він ролі (капітана, штурмана, лікаря, вихователя та інших.), що притаманно сюжетно-рольової гри. Побудови ж, поряд із предметами-заступниками та іншими іграшками, стають лише одним із засобів реалізації ігрових задумів.

А ось приклад іншого характеру взаємини гри та конструювання. Двоє хлопчиків шести років споруджують на столі гараж для машин. Вони відбирають цеглинки та малі пластини та будують задню стінку гаража з пластин, а бічні – з цеглинок. Один з них пропонує зробити бічні стінки з вікнами, щоб у гаражі було світло, а інший – побудувати фундамент та «яму» для ремонту машин. Діти розбирають стінки і будують спочатку фундамент зі підлогою, а потім стінки, чергуючи цеглини з кубиками так, що в них утворюються вікна. Далі намагаються провезти вантажну машину і роблять передню стінку з цеглинок, залишаючи отвір - двері. Нагорі кладуть перекриття та дах із великих призм. Але тут один хлопчик зауважує, що у гаражах даху бувають більш плоскими; вони знімають призми та будують дах із пластин. В отвір двері укладають дві довгі пластини – спуски для машин. Готову споруду вони показують іншим дітям, а потім починають грати: привозять дві легкові машини до гаража і, наслідуючи звуки машини, подаючи команду "Вивантажуй", ставлять "зламані" машини в гараж для ремонту і т.д.

Створення будівлі займає у разі значну частину часу (30-35 хв.). Діти споруджують будівництво досить складної конструкції, відтворюють основні її частини відповідно до їх практичного призначення. У цьому вони відбирають матеріал, шукають правильні методи конструювання, своєчасно контролюють своєї діяльності тощо. Така діяльність має всі риси, властиві конструювання.

І тут необхідно сказати про виявлену нами динаміці взаємозв'язку гри та конструюванняпротягом дошкільного періоду. Спочатку, у ранньому віці, конструювання злито з грою; потім гра стає спонукачем до конструювання, яке починає набувати самостійного значення для дітей; і до старшого дошкільного віку сформоване повноцінне конструювання стимулює розвиток сюжетної лінії гри і саме часом набуває сюжетного характеру (створюється кілька конструкцій, об'єднаних одним сюжетом).

Облік особливостей гри та конструювання, їх взаємозв'язку необхідний щодо педагогом форм і методів організації цих різних видів дитячої діяльності. Наприклад, вимогивихователя до якості конструкцій,зведених навіть старшими дітьми у процесі рольової гри, невиправдані,оскільки це може її зруйнувати. І навпаки, задовольнятися примітивними дитячими спорудами, виробами і формувати цілеспрямовано повноцінне конструювання як діяльність - отже істотно збіднювати розвиток дітей.

У конструюванні виділяються два взаємопов'язані етапи: створення задумуі його виконання.Творчість пов'язана, зазвичай, більше із створенням задуму. Проте практична діяльність, спрямовану виконання задуму, перестав бути суто виконавської. Особливістю конструкторського мислення навіть у старших школярів є безперервне поєднання та взаємодія розумових та практичних актів(Т.В. Кудрявцев, Е.А. Фаранонова та ін.).

Що ж до діяльності дошкільнят, то взаємозбагачення практичних і розумових дій одна із сильних її сторін. При цьому практичні дії можуть виступати як широке експериментування з матеріалом - безкорисливе та цілеспрямоване, пов'язане з виконанням задуму. Задум, своєю чергою, часто уточнюється і змінюється результаті пошукових практичних дій, що є позитивним моментом для розгортання подальшого творчого конструювання.

Однак це відбувається лише за умови організації навчання, спрямованого на подолання наступних недоліків дитячого конструювання:

1) нечіткість задуму, що пояснюється нечіткістю структури образу;
2) нестійкість задуму - діти починають створювати один об'єкт, а отримують зовсім інший і задовольняються цим;
3) поспішність виконавської діяльності та зайва захопленість нею - задуму приділяється вкрай мало уваги;
4) нечіткість уявлень про послідовність дій та невміння їх планувати;
5) невміння попередньо аналізувати завдання. Інакше дитяче конструювання може протікати дуже низькому рівні, що перешкоджає розвитку повноцінної діяльності творчого характеру.

Джерелом задуму дітей є навколишнє життя, її багата палітра: різноманітний предметний та природний світ, соціальні явища, художня література, різні види діяльності, і насамперед гра, тощо. Але сприйняття навколишнього у дітей часто буває поверховим, вони схоплюють насамперед зовнішні сторони предметів, явищ, які потім відтворюють у практичній діяльності. Саме тому треба не тільки прагнути до того, щоб життя дітей було наповнене враженнями, а й створювати умови для більш глибокого освоєння навколишнього, для формування у них вміння бачити характерні особливості предметів, явищ, а також їх взаємозв'язки та по-своєму їх передавати у конструкціях. , вироби. Конструювання у разі спирається на образні ставлення до реально існуючих чи кимось придуманих (наприклад, у казці) об'єктах, і це стає основою дитячих задумів.

У міру збагачення різних видів дитячої діяльності новим змістом, способами та прийомами у дітей виникає здатність до побудови нових та досить оригінальних образів, що позитивно позначається на розвитку як дитячого мислення та уяви, так і самої дитячої діяльності, у тому числі конструювання.

При цьому особливо важливим є вміння оперувати образами у просторі як з метою зміни просторового становища цілісного образу (обертання, переміщення у просторі), так і з метою перетворення структури образу (перегрупування його складових частин, деталей тощо). Таке оволодіння просторовим мисленням значно розширює можливості дітей у різних видах творчого конструювання (з паперу, з деталей конструктора, з модулів та ін.). І це, як показали наші спільні дослідження із І.Ю. Пашилите, що найбільш успішно формується в процесі комп'ютерного конструювання, організованого у взаємозв'язку з практичним.

З метою розвитку дитячого конструювання як діяльності, у процесі якої розвивається і дитина, фахівці запропонували різні форми організації навчання конструюванню. Одні з них набули широкого поширення в практиці, а інші, або через малу їх популярність, або через труднощі організації, майже ніколи педагогами не використовуються.

Розглянемо коротко всі відомі нам форми організації навчання дитячого конструювання.

Конструювання за зразком, розроблене Ф.Фребелем, у тому, що дітям пропонують зразки будівель, виконаних із деталей будівельного матеріалу та конструкторів, виробів із паперу тощо. і, як правило, показують способи їх відтворення ( Мал. 2а). У цій формі навчання забезпечується пряма передача дітям готових знань, способів дій, заснована на наслідуванні. Таке конструювання важко безпосередньо пов'язувати із розвитком творчості.

Проте, як засвідчили дослідження В.Г. Нечаєвої, З.В. Ліштван, О.М. Давидчук та наші власні, виконані на конструюванні з будівельного матеріалу, використання зразків – це необхідний важливий етап навчання, під час якого діти дізнаються про властивості деталейбудівельного матеріалу, опановують техніку зведення будівель (вчаться виділяти простір для будівництва, акуратно з'єднувати деталі, робити перекриття тощо). Правильно організоване обстеження зразків допомагає дітям опанувати узагальненим способом аналізу -вмінням визначити у будь-якому предметі основні частини, встановити їхнє просторове розташування, виділити окремі деталі в цих частинах і т.д. Такий структурний аналіз сприяє виявленню істотних відносин і залежностей між частинами об'єкта, встановленню функціонального призначення кожної з них, створює передумови для формування у дітей вміння планувати свою практичну діяльність із створення конструкцій з урахуванням їх основних функцій.

Направляючи самостійну діяльність дошкільнят на добір і доцільне використання деталей, можна успішно застосовувати як зразок малюнки, фотографії, що відображають загальний вигляд будівлі (Ф.В. Ізотова), див. Мал. 2б. Можна також запропонувати відтворити зразок певної конструкції, даючи дітям будівельний матеріал, у якому відсутні окремі деталі, що становлять цю конструкцію, та їх слід замінити наявними (цей тип завдань запропонований О.М. Давидчуком), див. Мал. 2в. А можна використовувати завдання перетворення зразків з метою отримання нових конструкцій. У цьому випадку дитина повинна створювати кожну подальшу споруду шляхом перетворення попередньої: наприклад, диван перебудувати в караульну будку, зображену на малюнку, використовуючи всі деталі набору (тип завдань розроблений основоположником форми навчання Ф.Фребелем).

Таким чином, конструювання за зразком, в основі якого лежить наслідувальна діяльність, є важливим навчальним етапом. У межах цієї форми конструювання можна вирішувати завдання, які забезпечують перехід дітей до самостійної пошукової діяльності творчого характеру.

Конструювання за моделлю, розроблене О.М. Міренової та використане в дослідженні А.Р. Лурії полягає в наступному. Дітям як зразок пред'являють модель, в якій обрис окремих складових її елементів прихований від дитини (як модель може виступати конструкція, обклеєна щільним білим папером). Цю модель діти повинні відтворити з будівельного матеріалу ( Мал. 3). Таким чином, у цьому випадку дитині пропонують певне завдання, але не дають способу її вирішення.

І, як показало дослідження А.Р. Лурії постановка таких завдань перед дошкільнятами є досить ефективним засобом активізації їх мислення.
У процесі вирішення цих завдань у дітей формується вміння подумки розбирати модель на складові її елементи, щоб відтворити її у своїй конструкції, вміло підібравши і використовуючи ті чи інші деталі.

Однак, на наш погляд, такий аналіз забезпечує пошук, спрямований на передачу лише зовнішньої подібності до моделі без встановлення залежності між її частинами, а також функціонального призначення як окремих частин, так і конструкції в цілому. Для найефективнішого використання моделей у конструюванні слід запропонувати дітям спочатку освоїти різні конструкції однієї й тієї ж об'єкта, що у моделі. На основі їх аналізу (виділення основних частин, їх просторового розташування, функціонального призначення тощо) у дітей формуються узагальнені уявлення про об'єкт, що конструюється (наприклад, у всіх конструкцій вантажних машин є загальні частини - кабіна, кузов, колеса та ін., які можуть мати різний вигляд залежно від їхнього практичного призначення). Ці узагальнені уявлення, сформовані у процесі конструювання за зразками, надалі дозволять дітям при конструюванні за моделлю здійснити більш гнучкий і осмислений її аналіз, що, безсумнівно, позитивно вплине не тільки на розвиток конструювання як діяльності, а й на розвиток аналітичного та образного мислення. дітей.

Зауважимо, що конструювання за моделлю є ускладненим різновидом конструювання за зразком. Однак воно, на жаль, не набуло свого поширення, мабуть, через те, що готових об'ємних моделей не існує, а обклеювання конструкцій є дуже непрактичною процедурою.

Конструювання за умовами, запропонованими Н.М. Піддяковим, принциповоінше за своїм характером. Воно полягає у наступному. Не даючи дітям зразка споруди, малюнків та способів її зведення, визначають лише умови, яким споруда повинна відповідати і які, як правило, наголошують на практичному її призначенні (наприклад, звести через річку міст певної ширини для пішоходів та транспорту, гараж для легкових або вантажних машин) і т.п.). Завдання конструювання у разі виражаються через умови і мають проблемний характер, оскільки способів їх вирішення дається.

У процесі такого конструювання в дітей віком формується вміння аналізувати умови і основі цього аналізу будувати свою практичну діяльність досить складної структури. Діти також легко і міцно засвоюють загальну залежність структури конструкції від її практичного призначення і надалі, як показали наші експерименти, можуть самі на основі встановлення такої залежності визначати конкретні умови, яким відповідатиме їхнє будівництво, створювати цікаві задуми та втілювати їх, тобто . ставити собі завдання.

Як показали дослідження (Н.Н. Поддьяков, О.М. Давидчук, Л.А. Парамонова), дана форма організації навчання найбільшою мірою сприяє розвитку творчого конструювання. Однак діти повинні вже мати певний досвід: узагальнені уявлення про об'єкти, що конструюються, вміння аналізувати подібні за структурою об'єкти та властивості різних матеріалів та ін. Цей досвід формується насамперед у конструюванні за зразками і в процесі експериментування з різними матеріалами.

Зазначимо, що ця форма конструювання зазвичай відноситься до конструювання з будівельного матеріалу. Однак, як ми переконалися, вона може успішно використовуватись і в інших її видах з метою розвитку творчості.

Конструювання за найпростішими кресленнями та наочними схемами було розроблено С. Леона Лоренсо та В.В. Холмівській. Автори відзначають, що моделюючий характер самої діяльності, у якій із деталей будівельного матеріалу відтворюються зовнішні та окремі функціональні особливості реальних об'єктів, створює можливості для розвитку внутрішніх форм наочного моделювання. Ці можливості найбільш успішно можуть реалізовуватися у разі навчання дітей спочатку побудови простих схем-креслень, що відображають зразки будівель, а потім, навпаки, практичного створення конструкцій за простими кресленнями-схемами.

Однак діти, як правило, не вміють виділяти площинні проекції об'ємних геометричних тіл (деталей будівельного матеріалу). Для подолання таких труднощів було спеціально розроблено шаблони (В.В. Брофман), які діти використовували для побудови наочних моделей (креслень), що відбивають їх конструктивні задуми.

Через війну такого навчання в дітей віком розвивається образне мислення і пізнавальні здібності, тобто. вони починають будувати та застосовувати зовнішні моделі «другого порядку» - найпростіші креслення - як засіб самостійного пізнання нових об'єктів.

Однак, як показали наші дослідження, найлегше і природніше це відбувається при використанні комп'ютерного конструювання у взаємозв'язку із практичним.

Конструювання за задумом у порівнянні з конструюванням за зразком має великі можливості для розгортання творчості дітей, для прояву їх самостійності; тут дитина сама вирішує, що і як вона конструюватиме. Але треба пам'ятати, що створення задуму майбутньої конструкції та його здійснення – досить важке завдання для дошкільнят: задуми нестійкі та часто змінюються у процесі діяльності.

Щоб ця діяльність протікала як пошуковий і творчий процес, діти повинні мати узагальнені уявлення про об'єкт, що конструюється, володіти узагальненими способами конструювання і вміти шукати нові способи. Ці знання та вміння формуються в процесі інших форм конструювання - за зразком та за умовами.Інакше висловлюючись, конструювання за задумом перестав бути засобом навчання дітей створенню задумів, воно лише дозволяє самостійно і творчо використовувати знання та вміння, отримані раніше. При цьому ступінь самостійності та творчості залежить від рівня наявних знань та умінь (уміння будувати задум, шукати рішення, не боячись помилок тощо).

Конструювання на тему. Дітям пропонують загальну тематику конструкцій («птахи», «місто» тощо), і вони самі створюють задуми конкретних будівель, виробів, вибирають матеріал та способи їх виконання. Ця форма конструювання дуже близька за своїм характером конструювання за задумом, з тією різницею, що задуми дітей тут обмежуються певною темою. Основна мета організації конструювання по заданій темі - актуалізація та закріплення знань та умінь, а також переключення дітей на нову тематику у разі їх «застрягання» на одній і тій же темі.

Каркасне конструювання. Цю форму дитячого конструювання виділив М.М. Піддяків. Таке конструювання передбачає первісне знайомство дітей із простим за будовою каркасом як центральною ланкою споруди (його частинами, характером їхньої взаємодії) та подальшу демонстрацію педагогом різних його змін, що призводять до трансформації всієї конструкції. В результаті діти легко засвоюють загальний принцип будови каркасу та вчаться виділяти особливості конструкції, виходячи із заданого каркасу. У конструюванні такого типу дитина, дивлячись на каркас, повинна домислити, як би домалювати його, додаючи до того самого каркаса різні додаткові деталі. Відповідно до цього «каркасне» конструювання є добрим засобом формування уяви, узагальнених способів конструювання, образного мислення.

Однак зауважимо, що організація такої форми конструювання вимагає розробки спеціального конструкторського матеріалу, що дозволяє дітям складати різні каркаси - основи майбутніх конструкцій, які відповідають їх задумам, а потім добудовувати їх, щоб створити цілісні об'єкти. І лише німецький конструктор «Квадро», який недавно з'явився в нашій країні, представлений кількома наборами, дозволяє реалізовувати в педагогічній практиці загальну теоретичну ідею Н.М. Піддякова.

Сам автор продуктивної ідеї каркасного конструювання реалізував їх у експериментальному навчанні дітей будувати будиночки різної форми (Г-образной, П-образной, квадратної та інших.) шляхом відповідного просторового розташування кубиків, що утворюють різні зміни їх підстав, названих Н.Н. Подьяковим «каркасом». В результаті діти на заданій дорослій основі, що має певну конфігурацію (Г-подібну, П-подібну та ін.), не тільки змогли правильно відтворити всю конструкцію цілком, а й навчилися шляхом попередньої побудови основи (каркасу) практично планувати конфігурацію майбутньої конструкції будиночка, інакше кажучи, розмічати його фундамент.

Самі собою завдання такого типу, як показав автор, грають позитивну роль розвитку у дитини образного мислення. Проте, як здається, вони недостатньо відбивають сутність каркасного конструювання і повною мірою реалізують багаті можливості цієї форми організації навчання конструюванню.

Кожна з розглянутих форм організації навчання конструюванню може впливати на ті чи інші здібності дітей, які в сукупності складають основу формування їх творчості. Однак це стає можливим, як показали наші багаторічні дослідження, за певних умов. До них відносяться: наповнення новим розвиваючим змістом кожної форми навчання з урахуванням специфіки виду конструювання (з деталей конструкторів, паперу, з природного матеріалу та ін); забезпечення органічного взаємозв'язку всіх форм навчання з метою розробки цілісних взаємозбагачувальних видових підсистем конструювання та вибудовування на цій основі загальної системи формування дитячого творчого конструювання.

Запитання до лекції

1. У чому особливості дитячої творчості?

2. Назвіть показники розвитку дитячої творчості.

3. Чому дитяче експериментування має стати предметом піклування педагогів?

5. Назвіть два типи конструювання. Який із типів конструювання відображає реально існуючі предмети, а який висловлює ставлення до них?

6. Чим конструювання відрізняється від гри? Чи доцільне використання терміна «будівельні ігри»?

7. Які недоліки дитячого конструювання покликане подолати навчання?

8. Перерахуйте форми організації навчання дитячого конструювання.

1.1 Конструювання - одне із видів образотворчої діяльності дошкільнят

Конструювання (від латинського слова construere) означає приведення у певне взаємозв'язок різних предметів, частин, елементів.

За своїм характером дитяче конструювання подібніше до образотворчої діяльності. Будівлі та вироби дітей служать для практичного використання (для ігор, прикраси ялинки, подарунку мамі тощо).

Під дитячим конструюванням прийнято розуміти створення різних конструкцій та моделей з будівельного матеріалу та деталей конструкторів, виготовлення виробів з паперу, картону, різного природного (мох, гілки, шишки, каміння тощо) та непридатного (картонні коробки, дерев'яні котушки, гумові) шини, старі металеві речі тощо) матеріали. Виділяються два типи конструювання: технічне та художнє.

Конструювання є продуктивною діяльністю, що відповідає інтересам та потребам дошкільнят.

У конструюванні виділяються два взаємопов'язані етапи:

Створення задуму;

Виконання задуму.

Творчість пов'язана, зазвичай, більше зі створенням задуму, оскільки він полягає у обмірковуванні та плануванні процесу майбутньої практичної діяльності - у поданні кінцевого результату, у визначенні способів та послідовності його досягнення.

Практична діяльність, спрямовану використання задуму, перестав бути суто виконавської.

Особливістю конструктивного мислення навіть у старших дошкільнят є безперервне поєднання та взаємодія розумових та практичних актів (Т.В. Кудрявцев, Е.А. Фарапонова та ін.). Дані радянських психологів показують, що у старшому дошкільному віці дитина вже може уявити собі результат своїх дій. У роботах Л.С. Виготського вказується, що у дошкільному віці дітям доступна діяльність, у якій дитина йде від задуму до дії. Дослідження, присвячені вивченню конструювання дітей дошкільного віку (В.Г. Нечаєва, З.В. Ліштван), показують, що під впливом педагогічного керівництва діти починають діяти відповідно до задуму. У конструктивному задумі відбивається як кінцевий результат діяльності, а й способи створення. Конструктивний задум формується у процесі конструювання. Про рівень діяльності, спрямованої формування задуму, ми судимо з того, чи представляє дитина, приступаючи до спорудження будівлі, її кінцевий результат. Рівень попереднього задуму показує дитячі словесні описи майбутньої споруди та її споруди, і навіть попередні замальовки те, що пропонується побудувати. Основа формування конструктивного задуму – пізнавальна діяльність дітей. У конструюванні відображається навколишня дійсність і тому, перш ніж будувати якийсь предмет, дитина повинна знати її особливості, а також мати деякі конструктивні вміння та навички. Дитячий конструктивний задум може формуватися з урахуванням пізнавальної діяльності різного рівня: лише на рівні сприйняття конкретного предмета чи ставлення до нього, і навіть лише на рівні мислення. Коли діти сприймають зразок, у якому ясно видно всі ланки конструкції і легко розкриваються способи діяльності, то результаті його аналитико-синтетичного сприйняття в дітей віком формується задум, у якому відображається і структура предмета і його конструювання. У всіх інших випадках діти можуть сприймати тільки структуру предмета, більш менш розчленовану на елементи: повніше в малюнку, фото, менш повно - у схемі, моделі. Задум способів діяльності формується у процесі пізнавальної діяльності різного рівня: лише на рівні сприйняття - у разі відтворення чужих дій, і навіть лише на рівні уявлення та мислення - у разі вибору та пошуку. Вирішуючи конструктивні завдання, діти мають можливість виявляти елементи творчості у процесі пошуку способів конструювання. У конструюванні за задумом, як й у конструюванні за умовами, задум створюють діти. У конструюванні за задумом вони мають можливість вирішувати завдання різними шляхами (про це свідчать дані досліджень В.Г. Нечаєвої, З.В. Ліштван, В.Ф. Ізотової). Діти старшого дошкільного віку з урахуванням знань просторових відносин, і навіть конструктивного досвіду щодо їх використання у процесі аналізу конструкції предмета може створити конструктивний задум, як у структурі, і способом діяльності, і підпорядкувати свої практичні дії реалізації цього задуму. Характерною рисою дитячого конструктивного задуму і те, що у ньому передбачаються основні елементи будівлі та способи їх конструювання. У практичній діяльності вони уточнюються та удосконалюються. Джерелом задуму дітей є все навколишнє: різноманітний предметний та природний світ, соціальні явища, художня література, різні види діяльності, насамперед гра тощо. Але сприйняття навколишнього у дітей часто буває поверховим: вони охоплюють насамперед зовнішні сторони предметів, явищ, які потім відтворюють у практичній діяльності. Важливо створювати умови більш глибокого освоєння навколишнього, на формування вміння бачити характерні особливості предметів, явищ, і навіть взаємозв'язку з-поміж них і по-своєму передавати в конструкціях, виробах.

Принципово значущою є і емоційна забарвленість дитячої діяльності, у якій дитина може використовувати різні матеріали, створювати оригінальні зразки. Зв'язок конструювання з повсякденним життям, з іншими видами діяльності (грою, театром тощо) робить його особливо цікавим, емоційно насиченим і дозволяє бути одним із засобів самовираження. Потреба в такій діяльності у дітей стає яскраво вираженою.

Психологи та педагоги зазначають, що конструювання плідно впливає на всебічний розвиток особистості дитини. Так, Н. Ширяєва зазначає, що формування розумової активності - здатності розмірковувати, робити логічні умовиводи та обґрунтовувати свої рішення - має велике значення у підготовці дітей до навчання у школі. Конструювання - один із засобів вирішення цього завдання. Завдяки конструюванню у дошкільнят формується здатність активно думати, усвідомлено ставити собі завдання і шукати шляхи їх вирішення. При цьому дитина здійснює необхідні розумові операції, перевіряючи їх практикою. У нього розвивається також творча уява, що важливо для будь-якої діяльності, як у дитячому садку, так і в школі. Сучасні психологічні дослідження О.В. Запорожця, В.В. Давидова, Н.М. Подьякова розкривають величезні потенційні можливості розумового розвитку дітей. Встановлено, що сто старші дошкільнята здатні в процесі предметно-чутливої ​​діяльності виділяти суттєві властивості предметів та явищ, встановлювати зв'язки між окремими предметами та явищами та відображати їх у образній формі. А.В. Запорожець вказував, що ефективність навчання дошкільнят залежить від того, наскільки педагоги зуміють правильно використовувати специфічно дитячу діяльність – гру, малювання, конструювання – і надати їй пізнавального характеру. Як свідчить ряд досліджень Л.П. Лурія, Н.М. Поддьякова, О.М. Давидчик, Л.А. Парамонової конструктивна діяльність, відповідаючи інтересам і потребам дошкільнят, має надзвичайно широкі можливості щодо розумового виховання дітей. У процесі цілеспрямованого навчання у дітей формуються узагальнені способи аналізу, порівняння та співвідношення; розвивається вміння планувати свою діяльність, вміння самостійно знаходити способи розв'язання конструктивних завдань. У дослідженні Л.А. Парамонової велике значення при цьому має формування у дітей узагальнених способів дій, уміння використовувати ці способи нових умов. На необхідності спеціального навчання дітей – застосовувати знання у різних ситуаціях – вказують багато досліджень Н.А. Менчинський, З.І. Калмикової, Є.М. Кабанової-Меллер, Н.І. Яка стверджує Н.І. Непам'ятна, у процесі навчання необхідно створювати певні умови, які сприятимуть формуванню у дошкільнят узагальнених механізмів застосування знань. Основна умова -систематичні завдання проблемного характеру, завдання, що вимагають від дітей співвідношення відомих їм способів дій із новими умовами; використання цих способів під час вирішення нових конструктивних завдань.

Окрім цього, дається перелік художніх творів, рухливих ігор, зміст музичного репертуару, а також нормативи різних видів рухів. 2. Особливості роботи з математичного розвитку дітей 3-го року життя. У молодшій групі починають проводити спеціальну роботу з формування елементарних математичних уявлень. Від того, наскільки успішно буде організовано перше...

А також вікові особливості дітей. 3. Іграшка як засіб спілкування дітей дошкільного віку 3.1 Роль іграшки у спілкуванні дитини з дорослими Призначення іграшок знаходиться відповідно до провідних діяльностей, які визначають особливості психічного розвитку дитини. У першому півріччі першого року життя провідною діяльністю є ситуативно-особистісне спілкування.

Ролі окремих персонажів. Граючи, дитина безпосередньо висловлює свої почуття у слові, жесті, міміці, інтонації. У грі - драматизації не треба показувати дитині ті чи інші виразні прийоми: гра для неї має бути саме грою. Велике значення у розвитку гри-драматизації, у засвоєнні характерних рис образу та відображенні їх у ролі має інтерес до неї самого педагога, його вміння...

Внаслідок об'єктивних причин (хвороба дітей) в експерименті брало участь 5 дітей, які виявляли особливий інтерес до занять образотворчою діяльністю. Дослідно – експериментальну роботу з розвитку декоративної творчості дітей старшого дошкільного віку засобами декоративної композиції ми будували у три етапи: 1 – констатуючий експеримент; 2 - формуючий експеримент; 3 - підсумковий...