Stavebníctvo ako druh produktívnej činnosti pre predškolákov. Rozvoj iných druhov výrobných činností. Prečo je produktívna činnosť pre predškoláka dôležitá

Medzi produktívne činnosti detí patrí navrhovanie, kreslenie, modelovanie, aplikácia a vytváranie rôznych druhov remesiel a modelov z prírodných a odpadových materiálov.

Produktívna činnosť, modelovanie objektov okolitého sveta, vedie k vytvoreniu skutočného produktu, v ktorom myšlienka objektu, javu, situácie dostáva hmotné stelesnenie vo výkrese, dizajne, trojrozmernom obraze.

Vplyv rôznych druhov produktívnych činností na rozvoj osobnosti predškoláka bol dostatočne podrobne študovaný v prácach vedcov ako L. A. Wenger, L. N. Davidchuk, T. S. Komarova, V. S. Mukhina, L. A. Paramonova, N. P. Sakulina, D. B. Elkonin a ďalší.

Výskum psychológov ukazuje, že predškolský vek je citlivý na rozvoj mnohých druhov aktivít. Podľa L. S. Vygotského a Yu A. Poluyanova v tomto období vzniká schopnosť samostatne vytvárať produktívne ciele, čo si vyžaduje rozvoj produktívnej činnosti ako prostriedku na rozvoj zamerania a vôľovej regulácie správania.

V predškolskej pedagogike hlavná podmienka a prostriedky estetický vývoj detí sa považuje výtvarná činnosť detí, vrátane produktívnej, stimulovaná dospelými a vznikajúca z iniciatívy detí (T. M. Babunová). Ovplyvnený dospelý Predškolák napríklad rozvíja predstavy o farbe ako dôležitej, no meniacej sa vlastnosti objektu. Dospelý dbá na premenlivosť farby, jej rôznorodosť, dieťa sa učí cítiť harmóniu, vyberať farebné kombinácie, rozvíja zmysel pre farbu, ktoré umožňuje vytvoriť hotový umelecký obraz.

V procese produktívnej činnosti sa intenzívne rozvíjajú mentálne schopnosti detí. L.A. Wenger teda poznamenal, že detská kresba má výrazný modelovací charakter. Detská kresba je podobná schéme, ktorá viac-menej konvenčne označuje hlavné časti objektu a vyjadruje vzťah medzi týmito časťami, t.j. čo je grafický model objektu. Podľa psychologičky v priebehu kreslenia vznikajú predpoklady na grafické modelovanie.

Diela N.P. Sakulina ukazujú úlohu vizuálnej aktivity pri formovaní zmyslové schopnosti. Ako poznamenáva N.P. Sakulina, dekoratívne aktivity môžu byť použité na riešenie problémov estetického a zmyslového vzdelávania: rozvíjanie zmyslu pre farbu, kompozíciu, rozširovanie myšlienky farieb, veľkostí a geometrických tvarov. Reflexia okolitého života si vyžaduje rozvoj priestorových predstáv u detí.

V diele V. B. Kosminskej, E. I. Vasiljevovej, II. B. Khalezova zdôrazňuje, že „pred spustením obrazu deti riešia duševné problémy na základe pojmov, ktoré si vytvorili, a potom hľadajú spôsoby, ako túto úlohu realizovať. Dieťa staršieho predškolského veku je schopné vytvárať také skutočné a fantastické obrazy, ktoré nevnímalo zmyslovými prostriedkami.“

Význam dizajnu pre rozvoj mentálnych schopností zdôrazňujú práce L. Paramonovej, G. Uradovskikha. Autori poznamenávajú, že praktické činnosti na identifikáciu jednotlivých aspektov, kvalít predmetov a javov, na identifikáciu súvislostí a závislostí medzi nimi zabezpečujú duševný rozvoj detí predškolského veku.

Štúdie A. N. Davidchuka, Z. V. Lishtvana, V. G. Nechaeva, L. A. Paramonovej a ďalších sa venujú skúmaniu vplyvu dizajnu na rozvoj osobnosti predškoláka.

Keď hovoríme o dôležitosti produktívnych činností pre rozvoj osobnosti predškoláka, T. N. Doronova poznamenáva, že sociálny a osobnostný rozvoj dieťaťa podporuje u neho možnosť prejaviť tvorivú činnosť, iniciatívu pri tvorbe kresby, modelovania, remesiel a pod., ktoré môže sám použiť alebo ukázať a darovať iným.

Diela T. S. Komarovej, venované výučbe techniky kreslenia detí, ukazujú, ako na základe akcií s rôznymi nástrojmi a nástrojmi (ceruzka, štetec, nožnice, kladivo atď.) rozvoj jemne diferencovaných zručností a schopností, vyžadujúce presnú koordináciu, t.j. ruka ako pracovný orgán sa zlepšuje. Autor však zdôrazňuje, že pri osvojovaní si techník práce s týmito pomôckami má veľký význam pedagogické pôsobenie dospelého človeka.

Produktívna činnosť je teda účinným prostriedkom všestranného rozvoja predškoláka. Na jej plné zabezpečenie je potrebné vytvoriť vyučovacie prostredie, ktoré spĺňa určité hygienické a psychologicko-pedagogické požiadavky.

• Uruntaeva G. L. Predškolská psychológia: učebnica, príručka pre študentov, psd. školy, inštitúcie. 5. vyd., stereotyp. M.: Akadémia, 2001. S. 62.
• Vyhláška Uruptaeva G. L. op. S. 67.

"Stavebníctvo ako jeden z druhov tvorivej a produktívnej činnosti detí predškolského veku."

Táto téma ma zaujala, pretože konštruktívna zručnosť je účinným prostriedkom na prekonávanie existujúcich nedostatkov v rozvoji vnímania a myslenia. Priaznivá podmienka pre komplexný vplyv na celý priebeh psychofyzického vývoja dieťaťa. Deti sa učia riešiť problémy spoločne, rozdeľujú si úlohy a navzájom si vysvetľujú dôležitosť tohto konštruktívneho riešenia. V tejto súvislosti bolo potrebné odhaliť dôležitosť rozvíjania konštruktívnych zručností u detí predškolského veku.

Cieľom mojej práce je vytvárať podmienky pre rozvoj konštruktívnych zručností a prispieť k riešeniu nasledujúcich úloh:

Rozvoj konštruktívneho myslenia;

Vytváranie podmienok pre vytváranie predpokladov pre kreativitu;

Vytváranie podmienok pre spoluprácu pri spoločných aktivitách;

Pre prácu boli vytvorené potrebné podmienky: centrum „Design Bureau“, kde dieťa robí prvé kroky k zvládnutiu úžasného umenia dizajnu, album „Architect“ (ktorý predstavuje geometrické tvary v troch projekciách), rôzne typy stavieb súpravy (drevené, kovové, gombíkové, magnetické), grafické modely, pomocou ktorých sa deti učia stavať predmety. Na základe systematického školenia sa používajú rôzne metódy zamerané na rozvoj nielen konštruktívnych zručností, ale aj cenných vlastností osobnosti a duševných schopností dieťaťa.

Takže v procese dizajnérskej činnosti majú deti možnosť vybrať si rôzne materiály na dizajn, sú vytvorené všetky podmienky pre zaujímavú a plodnú činnosť.

Počiatočná fáza mojej práce začala oboznamovaním detí s detailmi stavebnice, najjednoduchšou analýzou budov, videním prvkov vizuálneho modelovania a používaním grafických modelov. Problémy v počiatočnom štádiu sú spojené s nedostatočným rozvojom jemných motorických zručností, čo sa vysvetľuje vekovými charakteristikami detí. Na rozvoj jemnej motoriky som použil rôzne techniky:

bimanuálne skúšanie stavebných dielov;

preniesť na papier;

prenesenie na farebný papier a následné vystrihnutie;

Koncom roka vidíme výrazné zmeny v konštruktívnej činnosti. Pri dokončovaní budov pomocou slovného popisu a vizuálnej akcie, aby som si uľahčil zapamätanie postupnosti výstavby, používam hry: „Ako to vyzerá?“, „Čo sa zmenilo?“, „Čo zmizlo?“. Problémovú situáciu v hre definujem: „Priatelia potrebujú pomoc“, „Šteniatko nemá priateľov.“ Problémovú situáciu sa snažím navodiť tak, aby si dieťa samo vytvorilo nejakú, aby vyriešilo zadaný herný problém. Pri hre a diskusii o stavbe sa deti učia stavať podľa predlohy a ukážky, zapamätajú si postupnosť úkonov a svoje skúsenosti uplatňujú v samostatných herných činnostiach.

V ďalšej fáze som použil modely, diagramy, šablóny, šablóny a modelovanie akčných schém. Učila deti podrobne analyzovať grafický model a povzbudzovala deti, aby spolupracovali. Spoločné konštruktívne aktivity detí (kolektívne stavby, remeslá) zohrávajú veľkú úlohu pri rozvíjaní počiatočných zručností práce v tíme – schopnosť vopred sa dohodnúť (rozdeliť povinnosti, vybrať materiál potrebný na dokončenie stavby alebo remesla, naplánovať postup ich výroby atď.) a spolupracujú bez toho, aby sa navzájom rušili.

Reč detí je obohatená o nové termíny a pojmy (tyčinka, kocka, pyramída a pod.), ktoré sa pri iných druhoch činností používajú len zriedka. Deti si precvičujú správne používanie pojmov (vysoký – nízky, dlhý – krátky, široký – úzky, veľký – malý). V presnom slovnom naznačení smeru (hore – pod, vpravo – vľavo, dole – hore, dozadu – dopredu). V procese konštruktívnej činnosti sa formujú také dôležité osobnostné vlastnosti, ako je pracovitosť, nezávislosť, iniciatíva, vytrvalosť pri dosahovaní cieľov a organizácia.

Najťažšou etapou je naučiť deti čítať dizajnové výkresy prezentované v troch projekciách a naučiť ich vopred premýšľať o dizajne budúcej budovy.

Najdôležitejšie je, že deti sa o lekciu zaujímajú, čo prispieva k úspešnému učeniu materiálu. Vo svojej práci využívam prístup k deťom zameraný na človeka. Každé dieťa má svoj temperament a charakter, ktorý sa na jeho základe vyvíja. Takéto prejavy ako pohyblivosť a pomalosť, únava a výkonnosť, zdržanlivosť, neistota v správaní sú priamo determinované charakteristikami nervového systému dieťaťa a inými vrodenými vlastnosťami. Svoju prácu štruktúrujem tak, aby som stimulovala rozvoj každého v súlade s jeho vekovými charakteristikami, ale aj individuálnymi možnosťami. Starostlivosť o osobnosť dieťaťa je predovšetkým uznaním jeho odlišnosti, osobitostí jeho charakteru, vôle a myslenia.

Táto práca trvá tri roky a už teraz môžeme povedať o výsledkoch:

deti vedia plánovať, konštruovať podľa schém a nákresov;

myslieť technicky;

pracovať kolektívne (podskupiny, dvojice);

tvorivo si predstavovať;

aplikovať získané vedomosti a zručnosti v samostatnej činnosti;

Rodičia žiakov sú mojimi prvými pomocníkmi pri organizovaní a vytváraní prostredia na zlepšenie a rozvoj detskej zvedavosti a kognitívnych záujmov. Dosiahnuť efektívne výsledky pri výchove týchto cenných osobnostných čŕt u detí je však možné len v úzkej spolupráci s rodinou.

Rodina má veľké možnosti na dôsledný rozvoj záujmu dieťaťa o učenie. Rodičia a starší členovia rodiny dobre poznajú vlastnosti dieťaťa, môžu ovplyvniť jeho pocity a položiť základy pozitívneho postoja k určitým stereotypom reality. O deťoch je známe, že sú napodobňujúce, takže sa ľahko „nakazia“ záujmami, ktoré sú charakteristické pre ich rodičov.

Na prvom rodičovskom stretnutí som hovoril o svojej vášni pre dizajn, o dôležitosti dizajnu vo vývoji dieťaťa a o typoch dizajnu. Povedal som rodičom o svojich plánoch naučiť deti dizajnovať. Výsledkom bol záujem rodičov. Pomáhali nakupovať materiály: dizajnéri, vyrábali rôzne výkresy a schémy. Uskutočnil sa spoločný projekt s rodičmi „Noyabrsk - mesto budúcnosti“. Ako sa vzťah rozvíja, dôvera rastie a rodičia získavajú určitú právomoc používať spôsoby a prostriedky potrebné na výchovu dieťaťa. To je cieľom našej komunikácie a spolupráce.

Po preštudovaní a zvládnutí vedomostí o vývoji konštruktívnych akcií zdieľam svoje skúsenosti s kolegami.

Uskutočnil seminár na tému: „Rozvoj konštruktívnych zručností pre rozvoj samostatnosti a kreativity detí predškolského veku“. Zostavila kartotéku hier a cvičení na rozvoj konštruktívnych aktivít pre deti predškolského veku a vypracovala dlhodobý plán stavania mimo vyučovania pre všetky vekové kategórie. Zostavila programy dizajnérskej práce pre všetky vekové kategórie.

Každé dieťa je jedinečné a každé sa rodí so schopnosťami, ktoré sa môžu a mali by rozvíjať. Deti predškolského veku majú veľkú túžbu tvoriť a dosahovať výsledky. Vytváraním nevyhnutných podmienok pre rozvoj konštruktívnej činnosti pomáhame dieťaťu pochopiť svet okolo seba a svoje miesto v tomto svete.

Prednáška č. 1. Detský dizajn a formy jeho organizácie vo svetle špecifík detskej tvorivosti

Psychologické charakteristiky detskej tvorivosti. Technický a umelecký dizajn pre deti. Vzťah medzi hrou a detským dizajnom.
Formy výchovnej organizácie zamerané na prekonávanie nedostatkov spontánnej výstavby detí

Literatúra

1. Bogoyavlenskaya D.B. Psychológia tvorivosti. M.: ACADEMIA, 2002.

2. Vygotsky L.S.. Predstavivosť a kreativita v detstve. M.: Vzdelávanie, 1976.

3. Davydov V.V. Požiadavky moderného základného vzdelávania na duševný rozvoj detí predškolského veku // Predškolská výchova, 1970, č.4.

4. Djačenko O.M.. Predstavivosť predškoláka. M.: Vedomosti, 1966.

5. Lištvan Z.V. Stavebníctvo. M.: Vzdelávanie, 1981.

6. Novoselová S.L., Zvorygina E.V., Paramonová L.A.. Komplexné vzdelávanie detí hrou. // Hra pre predškoláka / Ed. S.L. Novoselovej. M.: Vzdelávanie, 1988.

Časť prvá. Čo je to „detská tvorivosť“?

Kreativita v širšom zmysle slova je činnosť zameraná na získanie niečoho nového a jedinečného. Preto je hlavným ukazovateľom kreativity novosť vytvoreného produktu - umeleckého diela, maľby, mechanického zariadenia. Výsledkom kreativity môže byť aj vedecká myšlienka, ktorá je prvýkrát vyslovená a dostáva status vedeckého objavu.

Z tohto hľadiska je nevhodné hovoriť o detskej kreativite. Výsledok ich činnosti sa spravidla nevyznačuje objektívnou novotou, ktorá je významná pre rozvoj vedy, kultúry alebo výroby.

Produkty detských aktivít sú však pre seba nové a zohrávajú obrovskú úlohu pre rozvoj dieťaťa.

Preto sa v psychológii a pedagogike hovorí o detskej kreativite, no vyzdvihujú jej špecifické črty.

Prvou dôležitou črtou tvorivosti detí je novosť ich objavov a produktov subjektívny. Druhá vlastnosť je spôsobená tým, že proces vytvorenie produktu spravidla dáva dieťaťu ešte väčšie potešenie ako potešenie z prijatia výsledku a spravidla sa ukazuje, že je pre neho dôležitejšie ako výsledok. Tým sa aj kreativita detí výrazne líši od tvorivosti dospelých, u ktorých môže byť proces spojený s bolestným hľadaním.

Dieťa začína nové aktivity s ľahkosťou. Jeho zmysluplnému jednaniu s materiálom predchádzajú orientačné aktivity, spontánne experimentovanie, ktoré sa niekedy zdá nezmyselné, no dieťa zaujme a často vedie k pozitívnym výsledkom. A to je tretia črta detskej tvorivosti, určite súvisí s prvými dvoma a najmä s tým druhým.

Vyššie uvedené znaky detskej tvorivosti preukazujú istú mieru nedokonalosti v duševných procesoch dieťaťa, čo je v tomto veku prirodzené. Napriek tomu musí pedagogická prax z týchto znakov vychádzať. A len s týmto prístupom môžeme dosiahnuť úspech pri formovaní a rozvoji kreativity u detí v predškolskom veku.

Je tiež dôležité pochopiť, že rozvoj kreativity u detí je spojený s cielený tréning, v ktorých zvláštnu úlohu má predstavivosť. Práve rozvinutá tvorivá predstavivosť dáva vznik novým obrazom, ktoré tvoria základ kreativity.

Analýza typov riešenia problémov s predstavivosťou, ktorú vykonal O.M. Dyachenko, jej umožnilo identifikovať dve metódy konania pri vytváraní imaginárnych obrazov:

1)" objektivizácia" - keď dieťa vidí určitý predmet v nejakej nedokončenej postave a v súlade s tým ho dotvára;

2)" začlenenie" - keď dieťa premení figúru uvedenú na kresbe na sekundárny prvok obrazu, a tým je zabezpečená originalita a produktivita riešení, t.j. tvorivosť.

Ako však ukázal náš výskum (L.A. Paramonova, O.A. Christ), metóda „objektifikácie“ za určitých podmienok umožňuje vytvárať aj obrazy, ktoré sa vyznačujú vysokou mierou kreativity ( ryža. 1 na str. 4).

Ryža. 1. Riešenie problémov s predstavivosťou pri kreslení kruhu:
A- „objektivizácia“ danej figúry pomocou elementárnej kresby,
b- „zahrnutie“ danej postavy do obrazu ako sekundárny prvok,
V- tvorivá „objektivizácia“ danej figúry

Avšak aj intenzívne, ale Izolovaný rozvoj fantázie na tvorivú činnosť nestačí. Z toho môžeme vyvodiť dôležitý záver pre pedagogiku: každý systém výučby predškolákov zameraný na rozvoj tvorivých schopností by mal stanoviť aj ďalšie úlohy:

- rozvoj detského myslenia (logického a obrazného),
- rozvoj svojvôle (schopnosť stanoviť si cieľ a dosiahnuť ho),
- rozvoj samostatnosti a slobodného správania (voľba činnosti, spôsob jej vykonávania, téma, definícia vlastnej úlohy a metódy jej riešenia atď.).

Domáci psychológovia identifikovali ukazovatele, pomocou ktorých sa „uznáva kreativita detí“. toto:

Novosť produktu (subjektívna),
- originalita,
- variabilita riešení,
- intelektuálna činnosť,
- emocionálne prejavy v procese činnosti a vzniku „ intelektuálne emócie" v dôsledku prekonania intelektuálnych ťažkostí.

Pozrime sa bližšie na jeden z vyššie uvedených všeobecných ukazovateľov - intelektuálna činnosť, zdôraznil domáci psychológ D.B. Bogoyavlenskaya ako integrálna vlastnosť tvorivej osobnosti. Činy tvorivého človeka nie sú formulár odpovede za úlohu, ktorú si niekto stanovil, ale nosia generatívny charakter teda spojené so stanovovaním nových cieľov. Intelektuálna činnosť akoby prekonával diktát vonkajšej nevyhnutnosti alebo utilitárnych cieľov, stimuluje nezištnú kreativitu. Ako ukázal D.B. Bogoyavlenskaya, a potom potvrdil v našej práci vykonávanej spoločne s G.V. Uradovskikh, O.A. Kristus, O.A. Safonovej, deti už v predškolskom veku jasne prejavujú intelektuálnu aktivitu, ktorá má veľký význam pri rozvoji tvorivého procesu. Táto najdôležitejšia vlastnosť však musí byť žiadaná pri rôznych typoch detských aktivít. Inak zhasne.

Jedným z najvhodnejších typov takýchto aktivít je „ detské experimenty" identifikovaný ako fenomén N.N. Podďakov. N.N. Poddyakov definuje dva typy detských experimentov: „ nesebecký", zamerané na zisťovanie vlastností predmetov a ich súvislostí a vzťahov bez ohľadu na riešenie akýchkoľvek praktických problémov a úžitkový, zamerané na nájdenie riešenia problému. Prvý typ experimentovania je obzvlášť významný, pretože nezávislé oboznámenie detí s rôznymi vlastnosťami objektu ako ekvivalentu, bez rozlišovania medzi „hlavným“ a „nehlavným“, umožňuje dieťaťu zahrnúť tieto objekty do rôznych systémov. Vďaka tomu je experimentovanie detí flexibilné a výrazne obohacuje kreatívny proces navrhovania.

Pozorovania detských aktivít však ukazujú, že nezávislé a „nezaujaté“ oboznamovanie sa s vlastnosťami predmetov u významnej časti detí môže zostať na skôr primitívnej (prevádzkovej) úrovni. Dieťa napríklad veľakrát zvracia a chytí predmet a pri jeho užívaní s ním nevykonáva žiadne iné manipulácie vedúce k objaveniu nových vlastností tohto predmetu. Alebo dieťa zistilo, že predmet pozostáva z dvoch skladacích častí a začne ich s nadšením opakovane spájať a oddeľovať (otvárať a zatvárať), potom do nich vkladať malé predmety a hrkať nimi. Ďalej sa záujem dieťaťa o štúdium tohto objektu postupne vytráca.

To vedie k nasledujúcemu záveru: Je potrebné rozvíjať detské experimentovanie. Po prvé, je potrebné neustále rozširovať arzenál objektov, ktoré sú jednoznačne multifunkčné. Po druhé, poskytnite deťom príležitosť využívať vlastnosti predmetov, ktoré samostatne objavili, v rôznych typoch aktivít (hry, kreslenie, dizajn atď.) a povzbudzujte ich, aby ich ďalej študovali.

Napríklad v dizajne sú takými predmetmi na nezištné experimentovanie predovšetkým materiály (konštruktéry, papier, prírodný materiál, moduly atď.), ktoré majú rôzne vlastnosti: farbu, veľkosť, hmotnosť, štruktúru, textúru, funkčnosť atď. , ktoré sú zohľadnené vo veľkej miere zabezpečuje produktivitu.

Statická povaha väčšiny predmetov obklopujúcich dieťa, ich rigidná funkčná fixácia, slúži ako významný inhibítor v rozvoji samostatného detského experimentovania a kreativity. Preto sa v súčasnosti vytrvalo a naliehavo nastoľuje otázka vytvorenia „rozvíjajúceho sa predmetového prostredia“ vo vzdelávacích inštitúciách (S.L. Novoselova).

Ďalšou dôležitou súčasťou nezávislých objavov detí je spôsoby činnosti, ktoré v dôsledku ich opakovaného použitia v rôznych situáciách sú zovšeobecnené. Zovšeobecňovanie metód nastáva ich prenesením deťmi do iných kontextov činnosti. Na tento účel dospelí spravidla dávajú dieťaťu za úlohu buď použiť známe metódy v inej situácii, alebo hľadať nové.

Ako však ukázala naša experimentálna štúdia vykonaná spoločne s G.V. Uradovskikh, úlohy v rozvoji kreativity zohrávajú pozitívne aj negatívne úlohy. Na jednej strane pátraciu činnosť detí usmerňujú, na druhej strane ju prudko zužujú. Deti nehľadajú možnosti, originálne a racionálne metódy, hlavnou vecou je dosiahnuť úspech a vyriešiť problém.

Preto pred stanovením konkrétnych úloh pre deti je potrebné zorganizovať rozsiahle experimentovanie s materiálom. Tento druh experimentovania radikálne mení charakter riešenia následných problémov: deti rozvíjajú intelektuálnu aktivitu spojenú s nadšeným hľadaním riešení, túžbu získať vhodnejší a originálnejší produkt. Svedčia o tom aj poznámky detí ako „Môžeš to urobiť takto“, „Nie, je to lepšie inak“ atď.

Samotné riešenie problémov, ktoré prechádza do tvorivého hľadania, podnecuje deti k experimentovaniu s materiálom, ktorý sa stáva hlbším a sústredenejším. Vďaka tomu deti objavujú nové vlastnosti predmetov, nachádzajú svoje vzťahy, stanovujú si určité ciele. Tak sa „detské nezištné experimentovanie“ stáva plnohodnotným prostriedkom budovania kognitívnej aktivity dieťaťa, dôležitou súčasťou každého tvorivého procesu.

Predškolské deti však môžu „vynájsť“ techniky alebo „objaviť“ nové spôsoby konania len na základe svojich doterajších skúseností, získaných najmä v procese napodobňovania dospelých.

Preto je používanie vzoriek nevyhnutné na to, aby sa u detí formovali také vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré potom využijú v samostatných činnostiach, zovšeobecnia sa a stanú sa východiskom pre rozvoj kreativity.

Druhá časť. Detská kreativita a detský dizajn

Vyššie uvedené črty tvorivosti detí treba brať do úvahy pri tvorbe pedagogickej stratégie vo vzťahu k tvorivému dizajnu detí.

Pojem „dizajn“ pochádza z latinského slova construere, čo znamená - vytvorenie modelu, skonštruovanie, uvedenie do určitého poriadku a vzťahu rôznych jednotlivých predmetov, častí, prvkov.

Dizajn je produktívna činnosť, pretože je zameraná na získanie konkrétneho produktu.

Detský dizajn zvyčajne znamená vytváranie rôznych štruktúr a modelov zo stavebných materiálov a konštrukčných dielov, výrobu remesiel z papiera, lepenky, rôznych prírodných (mach, konáre, šišky, kamene a pod.) a odpadových materiálov (kartóny, drevené cievky, gumené pneumatiky, staré kovové veci atď.). Existujú dva typy dizajnu: technický a umelecký.

IN technické deti hlavne dizajn displej predmety zo skutočného života a tiež prichádzajú s remeslami založenými na asociáciách s obrázkami z rozprávok a filmov. Zároveň modelujú ich hlavné konštrukčné a funkčné znaky: budova so strechou, oknami, dverami; loď s palubou, kormou, volantom atď.

Technický druh projektovej činnosti zahŕňa: projektovanie zo stavebného materiálu (drevené lakované alebo nelakované diely geometrického tvaru); vytváranie konštruktérov z častí, ktoré majú rôzne spôsoby upevnenia; konštrukcia z veľkorozmerných modulárnych blokov.

IN umelecký Pri navrhovaní, deti, vytváranie obrázkov, nielen (a nie toľko) odrážať ich štruktúru, ale expresné ich postoj k nim, vyjadriť svoj charakter pomocou farby, textúry, tvaru: „veselý klaun“, „tenký vlk obyčajný“, „očarujúci princ“ atď.

Umelecký typ dizajnu zahŕňa dizajn z papiera a dizajn z prírodného materiálu.

Počítačový dizajn, ako aj vytváranie štruktúr z odpadového materiálu, môže mať technický aj umelecký charakter. Závisí to od cieľa, ktorý si stanoví samotné dieťa alebo dospelý.

Stavebníctvo je produktívna činnosť, ktorá zodpovedá záujmom a potrebám predškolákov. Vytvorené stavby a remeslá deti využívajú najmä pri hrách, ako darčeky, výzdobu priestorov, areálu a pod., čo im prináša veľkú spokojnosť.

Detská konštrukcia a najmä technická (stavba zo stavebných materiálov, z dielov stavebnice, z veľkých modulov) úzko súvisí s hrovými činnosťami. Deti stavajú budovy (garáž, rytiersky hrad atď.) a hrajú sa s nimi, pričom ich počas hry opakovane prestavujú.

Avšak, vlastnosti hry a dizajnu presvedčiť o realizovateľnosti zásadné oddelenie tieto dva typy aktivít a potrebu opustiť pojem „stavebné hry“, keďže takéto hry jednoducho neexistujú. Tu máme do činenia buď s hrou na hranie rolí, ktorá obsahuje konštrukčné prvky, ktoré prispievajú k rozvoju hernej zápletky, alebo s plnohodnotným stavaním ako činnosťou, ktorá využíva hračky a herné prvky, ktoré pozitívne ovplyvňujú samotný proces stavania.

Napríklad deti vo veku šesť rokov, keď sa hrajú na „cestovateľov“, stavajú loď z veľkých modulov a deti vo veku štyroch alebo piatich rokov, keď sa hrajú „v škôlke“, stavajú nábytok pre bábiky. Takéto budovy majú spravidla čisto symbolický význam a sú trochu zjednodušené (vyjadrujú najmä vonkajšie podobnosti). Proces ich tvorby nie je pre deti hlavným cieľom a je časovo veľmi krátky. Významnejšie je herecké vystupovanie z deja hry, plnenie prevzatej úlohy (kapitán, navigátor, lekár, učiteľ a pod.), ktoré je typické pre rolovú hru. Budovy sa spolu s náhradnými predmetmi a inými hračkami stávajú len jedným z prostriedkov realizácie herných plánov.

Tu je príklad iného charakteru vzťahu medzi hrou a stavbou. Dvaja šesťroční chlapci stavajú na stole garáž pre autá. Vyberajú tehly a malé platne a stavajú zadnú stenu garáže z platní a boky z tehál. Jeden z nich navrhuje urobiť bočné steny s oknami, aby bolo v garáži svetlo, a druhý navrhuje postaviť základ a „jamu“ na opravu áut. Deti rozoberajú steny a stavajú najprv základy s podlahou a potom steny, pričom tehly striedajú s kockami tak, aby sa v nich vytvorili okná. Ďalej sa pokúšajú previezť nákladné auto a prednú stenu vymurujú z tehál, pričom ponechajú otvor – dvere. Na vrch dali stropy a strechu z veľkých hranolov. Ale potom si jeden chlapec všimne, že strechy v garážach sú plochejšie; odstránia hranoly a postavia strechu z platní. Vo dvernom otvore sú umiestnené dve dlhé dosky - zjazdy pre autá. Ukážu hotovú budovu ostatným deťom a potom sa začnú hrať: prinesú dve autá do garáže a napodobňujúc zvuky auta, dávajúc príkaz „Vyložiť“, dajú „rozbité“ autá do garáže na opravu, atď.

Vytvorenie budovy v tomto prípade zaberie značnú časť času (30-35 minút). Deti vytvárajú pomerne zložitú štruktúru a reprodukujú jej hlavné časti v súlade s ich praktickým účelom. Zároveň vyberajú materiál, hľadajú správne metódy navrhovania, včas sledujú svoju činnosť atď. Táto činnosť má všetky vlastnosti, ktoré sú vlastné dizajnu.

A tu je potrebné povedať o identifikovanom dynamika vzťahu medzi hrou a stavbou počas celého predškolského obdobia. Najprv, v ranom veku, sa stavba spája s hrou; potom sa hra stáva podnetom na stavbu, ktorá začína pre deti nadobúdať samostatný význam; a vo vyššom predškolskom veku formovaná plnohodnotná konštrukcia stimuluje vývoj deja hry a niekedy sama získava dejový charakter (vytvára sa niekoľko konštrukcií spojených jednou zápletkou).

Berúc do úvahy znaky hry a dizajnu, ich vzťah je nevyhnutný, keď učiteľ určuje formy a metódy organizácie týchto rôznych typov detských aktivít. Napríklad, požiadavky učiteľ na kvalitu štruktúr, postavené aj staršími deťmi pri hraní rolí, neopodstatnené pretože by to mohlo zničiť. A naopak, uspokojiť sa s primitívnymi detskými stavbami a remeslami a cielene nerozvíjať plnohodnotné stavanie ako činnosť znamená výrazne ochudobniť vývoj detí.

V dizajne sú dve vzájomne prepojené fázy: vytvorenie plánu a on exekúcie. Kreativita je spravidla spojená skôr s vytvorením plánu. Praktická činnosť zameraná na plnenie plánu však nie je čisto výkonná. Znakom dizajnérskeho myslenia aj u starších školákov je súvislé kombinovanie a interakcia duševných a praktických činov(T.V. Kudryavtsev, E.A. Faranonova atď.).

Čo sa týka aktivít predškolákov, medzi jeho silné stránky patrí vzájomné obohacovanie sa praktickým a duševným konaním. V tomto prípade môžu praktické akcie pôsobiť ako rozsiahle experimentovanie s materiálom – nezainteresované a cieľavedomé, spojené s realizáciou plánu. Myšlienka sa zase často objasňuje a mení v dôsledku prieskumných praktických akcií, čo je pozitívny moment pre rozvoj ďalšieho kreatívneho dizajnu.

Stáva sa to však iba vtedy, ak sa organizuje školenie zamerané na prekonanie nasledujúcich nedostatkov detského dizajnu:

1) nejasnosť plánu, vysvetlená nejasnosťou štruktúry obrazu;
2) nestabilita dizajnu - deti začnú vytvárať jeden objekt, ale dostanú úplne iný a sú s tým spokojní;
3) uponáhľanosť pri vykonávaní činností a nadmerné nadšenie pre to - plánu sa venuje veľmi malá pozornosť;
4) nejasné predstavy o postupnosti akcií a neschopnosti naplánovať ich;
5) neschopnosť vopred analyzovať úlohu. V opačnom prípade môže detská konštrukcia prebiehať na veľmi nízkej úrovni, čo bráni rozvoju plnohodnotnej tvorivej činnosti.

Zdrojom detských nápadov je život okolo nich, jeho bohatá paleta: rôznorodý objektívny a prírodný svet, spoločenské javy, fikcia, rôzne druhy aktivít, predovšetkým hry atď. Vnímanie prostredia u detí je však často povrchné, uchopujú predovšetkým vonkajšie aspekty predmetov a javov, ktoré potom reprodukujú v praktických činnostiach. Preto sa musíme snažiť nielen o to, aby bol život detí naplnený dojmami, ale aj vytvárať podmienky pre hlbšie osvojovanie si prostredia, rozvíjať v nich schopnosť vidieť charakteristické znaky predmetov, javov, ako aj ich vzťahy a sprostredkovať ich vlastným spôsobom v dizajnoch, remeslách. Konštrukcia je v tomto prípade založená na obrazných predstavách o objektoch, ktoré skutočne existujú alebo ich niekto vymyslel (napríklad v rozprávke), a to sa stáva základom detských plánov.

Keďže sa rôzne druhy detských aktivít obohacujú o nový obsah, metódy a techniky, rozvíja sa u detí schopnosť konštruovať nové a celkom originálne obrázky, čo priaznivo vplýva na rozvoj detského myslenia a predstavivosti, ako aj na samotnú činnosť detí, včítane dizajn.

V tomto prípade je obzvlášť dôležitá možnosť operovať s obrazmi v priestore jednak za účelom zmeny priestorovej polohy celého obrazu (rotácia, pohyb v priestore), jednak za účelom transformácie štruktúry obrazu (preskupovanie jeho súčasti, detaily a pod.). Takéto zvládnutie priestorového myslenia výrazne rozširuje schopnosti detí v rôznych typoch kreatívneho stavania (z papiera, z dielov stavebnice, z modulov atď.). A to, ako ukázal náš spoločný výskum s I.Yu. Pashilit sa najúspešnejšie formuje v procese počítačového dizajnu organizovaného v spojení s praktickým.

S cieľom rozvíjať detský dizajn ako aktivitu, počas ktorej sa rozvíja samotné dieťa, odborníci navrhli rôzne formy organizovania dizajnérskych školení. Niektoré z nich sú v praxi široko využívané, iné, či už pre ich neobľúbenosť alebo pre náročnosť organizácie, učitelia takmer vôbec nevyužívajú.

Poďme sa v krátkosti pozrieť na všetko, čo vieme formy organizovania školení v detskom dizajne.

Dizajn podľa modelu, ktorý vyvinul F. Frebel, spočíva v tom, že sa deťom ponúkajú ukážky stavieb vyrobených z častí stavebných materiálov a stavebníc, papierových remesiel atď. a spravidla ukázať spôsoby ich reprodukcie ( ryža. 2A). Táto forma vzdelávania zabezpečuje priamy prenos hotových vedomostí a metód konania na deti, založený na napodobňovaní. Je ťažké priamo spojiť takúto výstavbu s rozvojom kreativity.

Ako však uvádzajú štúdie V.G. Nechaeva, Z.V. Lištvan, A.N. Davidchuk a naše vlastné, vyrobené s použitím stavebného materiálu, použitie vzoriek je nevyhnutnou dôležitou etapou učenia, počas ktorej sa deti učia o vlastnosti dielov stavebné materiály, ovládajú techniku ​​výstavby budov (naučia sa prideľovať priestor na stavbu, starostlivo spájať časti, robiť stropy atď.). Správne organizované vyšetrenie vzoriek pomáha deťom zvládnuť zovšeobecnená metóda analýzy - schopnosť identifikovať hlavné časti akéhokoľvek objektu, určiť ich priestorové umiestnenie, zvýrazniť jednotlivé detaily v týchto častiach atď. Takáto štrukturálna analýza pomáha identifikovať významné vzťahy a závislosti medzi časťami objektu, stanovuje funkčný účel každej z nich a vytvára predpoklady pre rozvoj schopnosti detí plánovať svoje praktické činnosti pri vytváraní štruktúr, berúc do úvahy ich hlavné funkcie.

Nasmerovaním samostatnej činnosti predškolákov na výber a vhodné použitie dielov môžete úspešne použiť kresby a fotografie ako model, ktorý zobrazuje celkový vzhľad budovy (F.V. Izotova), viď. ryža. 2b. Môžete tiež ponúknuť reprodukciu vzorky určitého dizajnu a dať deťom stavebný materiál, v ktorom chýbajú jednotlivé časti, ktoré tvoria tento dizajn, a mali by byť nahradené existujúcimi (tento typ úlohy navrhol A.N. Davidchuk), pozri. ryža. 2V. Úlohy môžete použiť aj na transformáciu vzoriek na získanie nových návrhov. V tomto prípade musí dieťa vytvoriť každú nasledujúcu budovu premenou predchádzajúcej: napríklad prestavať pohovku na strážny box zobrazený na obrázku s využitím všetkých detailov súpravy (typ úloh vyvinul zakladateľ predmetná forma vzdelávania, F. Frebel).

Navrhovanie podľa modelu, ktorý je založený na napodobňovacej činnosti, je teda dôležitou fázou učenia. V rámci tejto formy výstavby je možné riešiť problémy zabezpečujúce prechod detí k samostatným vyhľadávacím činnostiam tvorivého charakteru.

Dizajn modelu vyvinutý A.N. Mirenovej a použitý v štúdii A.R. Luria je nasledovná. Deťom je prezentovaný model ako model, v ktorom je pred dieťaťom skrytý obrys jeho jednotlivých prvkov (modelom môže byť konštrukcia pokrytá hrubým bielym papierom). Deti musia reprodukovať tento model zo stavebného materiálu, ktorý majú ( ryža. 3). V tomto prípade je teda dieťaťu ponúknutá určitá úloha, ale nie je mu daný spôsob, ako ju vyriešiť.

A ako ukázala štúdia A.R. Luria, stanovenie takýchto úloh pre predškolákov je pomerne účinným prostriedkom na aktiváciu ich myslenia.
V procese riešenia týchto problémov si deti rozvíjajú schopnosť mentálne rozložiť model na jednotlivé prvky, aby ho mohli reprodukovať vo svojom vlastnom dizajne, pričom zručne vyberajú a používajú určité časti.

Podľa nášho názoru však takáto analýza poskytuje hľadanie zamerané na sprostredkovanie iba vonkajšej podobnosti s modelom bez stanovenia závislosti medzi jeho časťami, ako aj funkčného účelu jednotlivých častí a štruktúry ako celku. Pre čo najefektívnejšie využitie modelov v dizajne by mali byť deti najskôr povzbudzované, aby ovládali rôzne návrhy toho istého objektu vyjadreného v modeli. Deti si na základe svojej analýzy (identifikácie hlavných častí, ich priestorového usporiadania, funkčného účelu a pod.) vytvárajú zovšeobecnené predstavy o navrhovanom objekte (napr. všetky návrhy nákladných áut majú spoločné časti – kabínu, karosériu, kolesá atď.), ktoré môžu mať rôzny vzhľad v závislosti od ich praktického účelu). Tieto zovšeobecnené myšlienky, ktoré sa formujú v procese navrhovania z modelov, následne umožnia deťom pri navrhovaní z modelu vykonať jeho flexibilnejšiu a zmysluplnejšiu analýzu, čo bude mať nepochybne pozitívny vplyv nielen na vývoj dizajnu. ako aktivitu, ale aj na rozvoj analyticky a imaginatívne mysliacich detí.

Všimnite si, že návrh podľa modelu je komplikovanejší typ návrhu podľa vzorky. Bohužiaľ sa však nerozšíril, zrejme kvôli tomu, že neexistujú žiadne hotové trojrozmerné modely a lepenie štruktúr je veľmi nepraktický postup.

Návrh podľa podmienok navrhnutých N.N. Poddyakov, zásadne odlišnej povahy. Je to nasledovné. Bez toho, aby deťom poskytli ukážku stavby, nákresy a spôsoby jej výstavby, určia len podmienky, ktoré musí stavba spĺňať a ktoré spravidla zdôrazňujú jej praktický účel (napr. postaviť most určitej šírky napr. rieka pre chodcov a vozidlá, garáž pre osobné alebo nákladné autá a pod.). Konštrukčné úlohy sú v tomto prípade vyjadrené prostredníctvom podmienok a sú svojou povahou problematické, pretože nie sú uvedené žiadne metódy na ich riešenie.

V procese takejto konštrukcie si deti rozvíjajú schopnosť analyzovať podmienky a na základe tejto analýzy budovať svoje praktické činnosti pomerne zložitej štruktúry. Deti tiež ľahko a pevne pochopia všeobecnú závislosť štruktúry stavby od jej praktického účelu a v budúcnosti, ako ukázali naše experimenty, si môžu na základe stanovenia takejto závislosti sami určiť konkrétne podmienky, na ktoré ich konštrukcia bude korešpondovať, vytvárať zaujímavé nápady a realizovať ich, t.j. daj si úlohu.

Ako ukázali štúdie (N.N. Poddyakov, A.N. Davidchuk, L.A. Paramonova), táto forma vzdelávacej organizácie najviac prispieva k rozvoju kreatívneho dizajnu. Deti by však už mali mať určité skúsenosti: zovšeobecnené predstavy o konštruovaných objektoch, schopnosť analyzovať objekty podobné štruktúrou a vlastnosťami rôznych materiálov atď. Tieto skúsenosti sa formujú predovšetkým pri navrhovaní zo vzoriek a v procese experimentovanie s rôznymi materiálmi.

Všimnite si, že táto forma stavby sa tradične vzťahuje na stavbu zo stavebných materiálov. Ako sme však videli, dá sa úspešne použiť aj v iných typoch za účelom rozvoja kreativity.

Dizajn založený na jednoduchých výkresoch a vizuálnych diagramoch vyvinuli S. Leona Lorenzo a V.V. Kholmovskaja. Autori poznamenávajú, že modelovacia povaha samotnej aktivity, v ktorej sa vonkajšie a individuálne funkčné vlastnosti skutočných objektov vytvárajú z detailov stavebných materiálov, vytvára príležitosti na rozvoj vnútorných foriem vizuálneho modelovania. Tieto možnosti možno najúspešnejšie realizovať, ak sa deti najprv naučia zostavovať jednoduché schémy-nákresy odrážajúce príklady budov a potom, naopak, prakticky vytvárať konštrukcie pomocou jednoduchých schém-nákresov.

Deti však spravidla nevedia identifikovať rovinné projekcie objemových geometrických telies (častí stavebného materiálu). Na prekonanie takýchto ťažkostí boli špeciálne vyvinuté šablóny (V.V. Brofman), ktoré deti používali na vytváranie vizuálnych modelov (kresieb) odrážajúcich ich nápady na dizajn.

V dôsledku takéhoto tréningu sa u detí rozvíja imaginatívne myslenie a kognitívne schopnosti, t.j. začínajú budovať a aplikovať externé modely „druhého rádu“ - najjednoduchšie kresby - ako prostriedok nezávislého poznania nových objektov.

Ako však ukázal náš výskum, najľahšie a najprirodzenejšie k tomu dochádza pri použití počítačom podporovaného dizajnu v spojení s praktickým dizajnom.

Navrhovanie podľa plánu má v porovnaní s navrhovaním podľa modelu väčšie možnosti na rozvoj kreativity detí a na preukázanie ich nezávislosti; tu sa dieťa samo rozhodne, čo a ako navrhne. Musíme si však uvedomiť, že vytvorenie plánu budúceho dizajnu a jeho implementácia je pre predškolákov pomerne náročná úloha: plány sú nestabilné a často sa menia v procese činnosti.

Aby táto aktivita prebiehala ako proces hľadania a tvorivosti, deti musia mať zovšeobecnené predstavy o konštruovanom objekte, ovládať zovšeobecnené metódy konštrukcie a vedieť hľadať nové metódy. Tieto znalosti a zručnosti sa formujú v procese iných foriem dizajnu - podľa modelu a podmienok. Inými slovami, dizajnovanie nie je prostriedkom na to, aby sa deti naučili vytvárať nápady, len im umožňuje samostatne a tvorivo využívať vedomosti a zručnosti, ktoré nadobudli skôr. Miera samostatnosti a kreativity zároveň závisí od úrovne existujúcich vedomostí a zručností (schopnosť zostaviť plán, hľadať riešenia bez strachu z chýb a pod.).

Dizajn k téme. Deťom sa ponúka všeobecná téma stavieb („vtáky“, „mesto“ atď.) a samy vytvárajú nápady na konkrétne budovy, remeslá, vyberajú si materiál a spôsoby ich realizácie. Táto forma dizajnu je svojou povahou veľmi blízka dizajnu by design, s jediným rozdielom, že detské nápady sú tu obmedzené na konkrétnu tému. Hlavným cieľom organizácie výstavby na danú tému je aktualizovať a upevniť vedomosti a zručnosti, ako aj prepnúť deti na novú tému, ak sa „zaseknú“ na rovnakej téme.

Konštrukcia rámu. Túto formu detskej stavby vyzdvihol N.N. Podďakov. Takýto návrh zahŕňa počiatočné zoznámenie detí s rámom, ktorý má jednoduchú štruktúru ako centrálny článok budovy (jej časti, povaha ich vzájomného pôsobenia) a následnú ukážku rôznych zmien zo strany učiteľa, čo vedie k transformácii budovy. celú štruktúru. Vďaka tomu deti ľahko pochopia všeobecný princíp štruktúry rámu a naučia sa identifikovať konštrukčné prvky na základe daného rámu. Pri tomto type konštrukcie musí dieťa pri pohľade na rám prísť na to, ako ho dokončiť, pričom do toho istého rámu pridá rôzne ďalšie detaily. V súlade s tým je „rámový“ dizajn dobrým prostriedkom na rozvoj predstavivosti, zovšeobecnených metód dizajnu a imaginatívneho myslenia.

Upozorňujeme však, že organizácia tejto formy dizajnu si vyžaduje vývoj špeciálneho dizajnového materiálu, ktorý umožňuje deťom vytvárať rôzne rámy - základy budúcich štruktúr, ktoré zodpovedajú ich plánom, a potom ich dokončiť, aby vytvorili kompletné objekty. A iba nemecká stavebnica „Quadro“, ktorá sa nedávno objavila aj u nás, reprezentovaná niekoľkými súpravami, umožňuje implementovať všeobecnú teoretickú myšlienku N.N. do pedagogickej praxe. Podďakov.

Sám autor produktívnej myšlienky rámovej konštrukcie ju implementoval do experimentálnej výučby detí stavať domčeky rôznych tvarov (v tvare L, U, štvorec atď.) vhodným priestorovým usporiadaním kociek, tvoriacich rôzne konfigurácie. svojich základní, nazývaných N.N. Poddiakov „rámec“. Výsledkom bolo, že deti na základe určenom dospelou osobou, ktorá má určitú konfiguráciu (tvar L, U atď.), boli nielen schopné správne vytvoriť celú štruktúru, ale tiež sa naučili predbežnou konštrukciou. základne (rámu), prakticky naplánovať konfiguráciu budúcej konštrukcie domu, inými slovami, označiť jeho základ.

Samotné úlohy tohto typu, ako ukázal autor, zohrávajú pozitívnu úlohu v rozvoji imaginatívneho myslenia u dieťaťa. Zdá sa nám však, že nedostatočne odzrkadľujú podstatu rámovej konštrukcie a plne si neuvedomujú bohaté možnosti tejto formy organizácie dizajnérskych školení.

Každá z uvažovaných foriem organizácie dizajnérskeho školenia môže mať vývinový vplyv na určité schopnosti detí, ktoré spolu tvoria základ pre formovanie ich kreativity. Ako však ukázal náš dlhodobý výskum, za určitých podmienok je to možné. Patria sem: naplnenie každej formy vzdelávania novým rozvojovým obsahom s prihliadnutím na špecifiká typu stavby (z dielov stavebnice, z papiera, z prírodných materiálov a pod.); zabezpečenie organického prepojenia všetkých foriem vzdelávania s cieľom rozvíjať holistické, vzájomne sa obohacujúce dizajnérske subsystémy a na tomto základe vybudovať všeobecný systém formovania detského tvorivého dizajnu.

Otázky k prednáške

1. Aké sú znaky detskej tvorivosti?

2. Vymenujte ukazovatele rozvoja tvorivosti detí.

3. Prečo by sa experimentovanie detí malo stať záujmom učiteľov?

5. Vymenujte dva typy dizajnu. Ktorý typ dizajnu odráža skutočné predmety a ktorý slúži na vyjadrenie postoja k nim?

6. Čím sa líši stavba od hrania? Je vhodné používať výraz „stavebné hry“?

7. Aké nevýhody detskej konštrukcie má tréning prekonať?

8. Vymenujte formy organizovania výučby detského dizajnu.

1.1 Dizajn je jedným z typov vizuálnych aktivít detí predškolského veku

Konštrukcia (z latinského slova construere) znamená uvádzanie rôznych predmetov, častí, prvkov do určitej vzájomnej polohy.

Svojou povahou je detský dizajn viac podobný vizuálnej aktivite. Detské stavby a remeslá slúžia na praktické využitie (na hry, zdobenie vianočného stromčeka, darček pre mamu a pod.).

Pod detským dizajnom sa zvyčajne rozumie vytváranie rôznych štruktúr a modelov zo stavebných materiálov a dielov stavebníc, výroba remesiel z papiera, kartónu, rôznych prírodných materiálov (mach, konáre, šišky, kamene a pod.) a odpadových materiálov ( kartónové krabice, drevené cievky, gumené pneumatiky, staré kovové predmety atď.) materiály. Existujú dva typy dizajnu: technický a umelecký.

Stavebníctvo je produktívna činnosť, ktorá zodpovedá záujmom a potrebám predškolákov.

V dizajne sú dve vzájomne prepojené fázy:

Vytvorenie plánu;

Realizácia plánu.

Kreativita je spravidla spojená skôr s tvorbou plánu, pretože pozostáva z premýšľania a plánovania procesu nadchádzajúcej praktickej činnosti - v predstavovaní si konečného výsledku, v určovaní metód a postupnosti jeho dosiahnutia.

Praktická činnosť zameraná na využitie plánu nie je čisto performatívna.

Znakom konštruktívneho myslenia aj u starších predškolákov je nepretržitá kombinácia a interakcia mentálnych a praktických činov (T.V. Kudryavtsev, E.A. Faraponova atď.). Údaje sovietskych psychológov ukazujú, že vo vyššom predškolskom veku si už dieťa vie mentálne predstaviť výsledok svojho konania. V dielach L.S. Vygotsky poukazuje na to, že v predškolskom veku majú deti prístup k činnostiam, pri ktorých dieťa prechádza od myšlienky k činom. Štúdie venované štúdiu dizajnu u detí predškolského veku (V.G. Nechaeva, Z.V. Lishtvan) ukazujú, že pod vplyvom pedagogického vedenia deti začínajú konať v súlade s plánom. Konštruktívny plán odráža nielen konečný výsledok činnosti, ale aj spôsoby tvorby. Koncepcia dizajnu sa vytvára počas procesu navrhovania. Mieru aktivity zameranej na tvorbu plánu posudzujeme podľa toho, či si dieťa, keď začína so stavbou stavby, predstavuje jej konečný výsledok. Predbežná úroveň návrhu zobrazuje detské slovné popisy budúcej budovy a metódy jej výstavby, ako aj predbežné náčrty toho, čo sa má postaviť. Základom pre vytvorenie konštruktívneho plánu je kognitívna aktivita detí. Konštrukcia odráža okolitú realitu, a preto pred stavbou objektu musí dieťa poznať jeho vlastnosti a tiež mať nejaké konštruktívne zručnosti. Konštruktívny plán dieťaťa sa môže formovať na základe kognitívnej aktivity na rôznych úrovniach: na úrovni vnímania konkrétneho objektu alebo jeho myšlienky, ako aj na úrovni myslenia. Keď deti vnímajú model, v ktorom sú jasne viditeľné všetky prepojenia dizajnu a metódy činnosti sú ľahko odhalené, potom v dôsledku jeho analyticko-syntetického vnímania deti vytvoria plán, v ktorom je štruktúra objektu aj sú zobrazené spôsoby jeho konštrukcie. Vo všetkých ostatných prípadoch môžu deti vnímať len štruktúru objektu, viac-menej rozdelenú na prvky: plnšie na kresbe, fotke, menej v nákrese, modeli. Myšlienka spôsobov činnosti sa formuje v procese kognitívnej činnosti na rôznych úrovniach: na úrovni vnímania - v prípade reprodukovania činov iných ľudí, ako aj na úrovni reprezentácie a myslenia - v prípade výber a hľadanie. Riešením konštruktívnych problémov majú deti možnosť prejaviť prvky tvorivosti v procese hľadania spôsobov konštrukcie. V dizajne dizajnom, rovnako ako v dizajne podľa podmienok, deti samé vytvárajú dizajn. V dizajne dizajnom dostávajú príležitosť riešiť problém rôznymi spôsobmi (svedčia o tom výskumné údaje V.G. Nechaeva, Z.V. Lishtvan, V.F. Izotova). Deti staršieho predškolského veku, na základe znalosti priestorových vzťahov, ako aj konštruktívnych skúseností s ich používaním v procese analýzy návrhu objektu, sú schopné vytvoriť konštruktívny plán, a to ako v štruktúre, tak v spôsobe činnosti, a podriadené svoje praktické kroky na realizáciu tohto plánu. Charakteristickým rysom detského dizajnérskeho plánu je, že poskytuje základné konštrukčné prvky a metódy ich konštrukcie. V praktických činnostiach sa objasňujú a zdokonaľujú. Zdrojom detských nápadov je všetko okolo nich: rôznorodý objektívny a prírodný svet, spoločenské javy, fikcia, rôzne druhy aktivít, predovšetkým hry atď. Vnímanie prostredia deťmi je však často povrchné: primárne pokrývajú vonkajšie aspekty predmetov a javov, ktoré potom reprodukujú v praktických činnostiach. Dôležité je vytvárať podmienky pre hlbší rozvoj prostredia, rozvíjať schopnosť vidieť charakteristické znaky predmetov, javov, ako aj vzťahy medzi nimi a sprostredkovať ich svojským spôsobom v návrhoch a remeslách.

Zásadne dôležitá je aj emocionálna náplň detských aktivít, pri ktorých môže dieťa voľne používať rôzne materiály a vytvárať originálne návrhy. Prepojenie stavby s každodenným životom, s inými druhmi aktivít (hry, divadlo a pod.) ju robí obzvlášť zaujímavou, emocionálne bohatou a umožňuje byť jedným z prostriedkov sebavyjadrenia. Potreba takýchto aktivít u detí sa stáva výraznou.

Psychológovia a učitelia poznamenávajú, že konštrukcia má plodný vplyv na komplexný rozvoj osobnosti dieťaťa. N. Shiryaeva teda poznamenáva, že formovanie duševnej činnosti - schopnosť uvažovať, robiť logické závery a zdôvodňovať svoje rozhodnutia - má veľký význam pri príprave detí na školu. Dizajn je jedným z prostriedkov na vyriešenie tohto problému. Vďaka stavbe si deti v predškolskom veku rozvíjajú schopnosť aktívne myslieť, vedome si stanovovať úlohy a hľadať spôsoby, ako ich vyriešiť. Zároveň dieťa vykonáva potrebné mentálne operácie a testuje ich praxou. Rozvíja aj tvorivú fantáziu, ktorá je dôležitá pri akejkoľvek činnosti, v škôlke aj v škole. Moderný psychologický výskum A.V. Záporožec, V.V. Davydová, N.N. Poddiakov odhaľuje obrovský potenciál duševného rozvoja detí. Zistilo sa, že sto starších predškolákov je schopných v procese objektovo citlivej činnosti identifikovať podstatné vlastnosti predmetov a javov, vytvárať súvislosti medzi jednotlivými predmetmi a javmi a reflektovať ich v obraznej podobe. A.V. Záporožec poukázal na to, že efektívnosť výučby predškolákov závisí od toho, do akej miery dokážu učitelia správne využívať konkrétne detské aktivity – hranie, kreslenie, navrhovanie – a dať im kognitívny charakter. Ako ukazuje množstvo štúdií L.P. Luria, N.N. Podďaková, A.N. Davidchik, L.A. Konštruktívne aktivity Paramonova, vyhovujúce záujmom a potrebám predškolákov, majú mimoriadne široké možnosti z hľadiska mentálnej výchovy detí. V procese cieleného učenia si deti rozvíjajú zovšeobecnené metódy analýzy, porovnávania a korelácie; rozvíja schopnosť plánovať svoje aktivity, schopnosť samostatne nájsť spôsoby riešenia konštruktívnych problémov. V štúdii L.A. Paramonova má v tomto ohľade veľký význam, formovanie zovšeobecnených metód pôsobenia u detí, schopnosť používať tieto metódy v nových podmienkach. Potrebu špeciálneho tréningu pre deti - aplikovať vedomosti v rôznych situáciách - naznačujú mnohé štúdie N.A. Menchinskaya, Z.I. Kalmyková, E.N. Kabanova-Meller, N.I. Nepomnyashchey a ďalšie Podľa N.I. Nepomnyashchaya, v procese učenia je potrebné vytvoriť určité podmienky, ktoré prispejú k vytvoreniu zovšeobecnených mechanizmov na uplatňovanie vedomostí u predškolákov. Hlavnou podmienkou sú systematické úlohy problematického charakteru, úlohy, ktoré vyžadujú, aby deti korelovali im známe metódy konania s novými podmienkami; použitie týchto metód pri riešení nových konštrukčných problémov.

Okrem toho je uvedený zoznam umeleckých diel, hry v prírode, obsah hudobného repertoáru, ako aj normy pre rôzne typy pohybov. 2. Vlastnosti práce na matematickom rozvoji detí 3. roku života. V mladšej skupine začínajú vykonávať špeciálne práce na formovaní základných matematických pojmov. Podľa toho, ako úspešne to prvé...

A tiež vekové charakteristiky detí. 3. Hračka ako prostriedok komunikácie pre deti predškolského veku 3.1 Úloha hračky v komunikácii dieťaťa s dospelými Účel hračiek je v súlade s vedúcimi činnosťami, ktoré určujú charakteristiky duševného vývoja dieťaťa. V prvej polovici prvého roku života je vedúcou činnosťou situačná a osobná komunikácia...

Úlohy jednotlivých postáv. Pri hre dieťa priamo vyjadruje svoje pocity slovami, gestami, mimikou a intonáciou. V dramatizačnej hre nie je potrebné ukazovať dieťaťu určité vyjadrovacie techniky: hra by pre neho mala byť práve taká: hra. Veľký význam pri rozvoji dramatizačnej hry, pri asimilácii charakteristických čŕt obrazu a ich odraze v úlohe, má vlastný záujem učiteľa o ňu, jeho schopnosti...

Z objektívnych príčin (ochorenie detí) sa experimentu zúčastnilo 5 detí, ktoré prejavili mimoriadny záujem o výtvarné umenie. Experimentálne práce na rozvoji dekoratívnej tvorivosti u detí staršieho predškolského veku pomocou dekoratívnej kompozície sme realizovali v troch etapách: 1 - zisťovací experiment; 2 - formačný experiment; 3 - finále...