Budownictwo jako rodzaj działalności produkcyjnej przedszkolaków. Rozwój innych rodzajów działalności produkcyjnej. Dlaczego aktywność produkcyjna jest ważna dla przedszkolaka

Produktywne rodzaje zajęć dla dzieci obejmują projektowanie, rysowanie, modelowanie, aplikacje oraz tworzenie różnego rodzaju rękodzieła i modeli z materiałów naturalnych i odpadowych.

Działalność produkcyjna, modelowanie obiektów otaczającego świata, prowadzi do powstania prawdziwego produktu, w którym idea obiektu, zjawiska, sytuacji otrzymuje materialne ucieleśnienie w rysunku, projekcie, trójwymiarowym obrazie.

Wpływ różnych rodzajów aktywności produkcyjnej na rozwój osobowości przedszkolaka został wystarczająco szczegółowo zbadany w pracach takich naukowców, jak L. A. Wenger, L. N. Davidchuk, T. S. Komarova, V. S. Mukhina, L. A. Paramonova, N. P. Sakulina, D. B. Elkonina i innych.

Badania psychologów pokazują, że wiek przedszkolny jest wrażliwy na rozwój wielu rodzajów aktywności. Według L. S. Wygotskiego i Yu. A. Poluyanova w tym okresie pojawia się umiejętność samodzielnego kształtowania celów produktywnych, co wymaga rozwoju aktywności produkcyjnej jako środka rozwijającego koncentrację i wolicjonalną regulację zachowania.

W pedagogice przedszkolnej główny warunek i środki rozwój estetyczny dzieci, uwzględnia się działalność artystyczną dzieci, w tym produktywną, zarówno stymulowaną przez dorosłych, jak i powstającą z inicjatywy dzieci (T. M. Babunova). Pod wpływem dorosły Na przykład przedszkolak rozwija wyobrażenia na temat koloru jako ważnej, ale zmieniającej się cechy przedmiotu. Dorosły zwraca uwagę na zmienność koloru, jego różnorodność, dziecko uczy się odczuwać harmonię, dobierać zestawienia kolorystyczne, rozwija poczucie koloru, Który pozwala tworzyć gotowy obraz artystyczny.

W procesie działalności produkcyjnej intensywnie się rozwijają zdolności umysłowe dzieci. Dlatego L.A. Wenger zauważył, że rysunek dzieci ma wyraźny charakter modelarski. Rysunek dziecka przypomina diagram, który mniej lub bardziej umownie wyznacza główne części przedmiotu i przekazuje relacje pomiędzy tymi częściami, tj. który jest graficznym modelem obiektu. Według psychologa w trakcie rysowania powstają przesłanki do modelowania graficznego.

Prace N.P. Sakuliny ukazują rolę aktywności wizualnej w formacji zdolności sensoryczne. Jak zauważa N.P. Sakulina, działania dekoracyjne można wykorzystać do rozwiązywania problemów edukacji estetycznej i sensorycznej: rozwijania wyczucia koloru, kompozycji, poszerzania idei kolorów, rozmiarów i kształtów geometrycznych. Refleksja nad otaczającym życiem wymusza rozwój koncepcji przestrzennych u dzieci.

W pracy V. B. Kosminskiej, E. I. Wasiljewej, II. B. Khalezova podkreśla, że ​​„przed rozpoczęciem obrazu dzieci rozwiązują problemy psychiczne w oparciu o utworzone przez siebie koncepcje, a następnie szukają sposobów realizacji tego zadania. Dziecko w starszym wieku przedszkolnym jest w stanie stworzyć tak realne i fantastyczne obrazy, których nie postrzegało za pomocą środków zmysłowych.

Znaczenie projektowania dla rozwoju zdolności umysłowych podkreślają prace L. Paramonowej, G. Uradovskikh. Autorki zauważają, że praktyczne zajęcia polegające na rozpoznawaniu poszczególnych aspektów, cech przedmiotów i zjawisk, identyfikowaniu powiązań i zależności między nimi zapewniają rozwój psychiczny dzieci w wieku przedszkolnym.

Badania A. N. Davidczuka, Z. V. Lishtvana, V. G. Nechaevy, L. A. Paramonowej i innych poświęcone są badaniu wpływu projektowania na rozwój osobowości przedszkolaka.

Mówiąc o znaczeniu działań produktywnych dla rozwoju osobowości przedszkolaka, T. N. Doronova zauważa, że rozwój społeczny i osobisty dziecka sprzyja możliwości wykazania się przez niego aktywnością twórczą, inicjatywą przy tworzeniu rysunku, modelarstwa, rękodzieła itp., które może sam wykorzystać lub pokazać i podarować innym.

Prace T. S. Komarovej, poświęcone nauczaniu dzieci technik rysowania, pokazują, jak w oparciu o działania z różnymi narzędziami i narzędziami (ołówek, pędzel, nożyczki, młotek itp.) rozwój bardzo zróżnicowanych umiejętności i zdolności, wymagające precyzyjnej koordynacji, tj. ręka jako narząd roboczy uległa udoskonaleniu. Autorka podkreśla jednak, że w opanowaniu technik pracy z tymi narzędziami duże znaczenie ma działanie dydaktyczne osoby dorosłej.

Aktywność produkcyjna jest zatem skutecznym środkiem wszechstronnego rozwoju przedszkolaka. Aby to w pełni zapewnić, konieczne jest stworzenie środowiska przedmiotowego spełniającego określone wymagania higieniczne i psychologiczno-pedagogiczne.

• Uuntaeva G. L. Psychologia przedszkolna: podręcznik, podręcznik dla uczniów, psd. szkoły, instytucje. wyd. 5, stereotyp. M.: Akademia, 2001. s. 62.
• Dekret Uruptaeva G. L. op. s. 67.

„Budownictwo jako jeden z rodzajów aktywności twórczej i produktywnej dzieci w wieku przedszkolnym”.

Temat ten przyciągnął moją uwagę, ponieważ umiejętność konstruktywna jest skutecznym środkiem przezwyciężania istniejących niedociągnięć w rozwoju percepcji i myślenia. Sprzyjający warunek wszechstronnego oddziaływania na cały przebieg rozwoju psychofizycznego dziecka. Dzieci uczą się wspólnie rozwiązywać problemy, rozdzielać role i wyjaśniać sobie nawzajem znaczenie tego konstruktywnego rozwiązania. W tym kontekście zaistniała potrzeba ukazania znaczenia rozwijania umiejętności konstruktywnych u dzieci w wieku przedszkolnym.

Celem mojej pracy jest stworzenie warunków do rozwoju umiejętności konstruktywnych i przyczynienie się do rozwiązania następujących zadań:

Rozwój konstruktywnego myślenia;

Tworzenie warunków do kształtowania przesłanek kreatywności;

Tworzenie warunków współpracy we wspólnych działaniach;

Do pracy stworzono niezbędne warunki: ośrodek „Biuro Projektowe”, w którym dziecko stawia pierwsze kroki w kierunku opanowania niesamowitej sztuki projektowania, album „Architekt” (prezentujący kształty geometryczne w trzech rzutach), różne rodzaje konstrukcji zestawy (drewniane, metalowe, przyciskowe, magnetyczne), modele graficzne, dzięki którym dzieci uczą się budować przedmioty. Pod warunkiem systematycznego szkolenia, stosowania różnorodnych metod mających na celu rozwój nie tylko umiejętności konstruktywnych, ale także cennych cech osobowości i zdolności umysłowych dziecka.

Tak więc w procesie projektowania dzieci mają możliwość wyboru różnych materiałów do projektowania, tworzone są wszystkie warunki do ciekawych, owocnych zajęć.

Początkowy etap mojej pracy rozpoczął się od zapoznania dzieci ze szczegółami projektanta, od najprostszej analizy budynków, zapoznania się z elementami modelowania wizualnego i wykorzystania modeli graficznych. Problemy na początkowym etapie wiążą się z niedorozwojem umiejętności motorycznych, co tłumaczy się cechami wiekowymi dzieci. W celu rozwijania motoryki małej stosowałam różne techniki:

dwuręczne badanie części budynków;

przenieść na papier;

przeniesienie na kolorowy papier, a następnie wycięcie;

Pod koniec roku widzimy znaczące zmiany w konstruktywnej działalności. Realizując budynki za pomocą opisu słownego i akcji wizualnej, aby ułatwić zapamiętanie sekwencji budowy, wykorzystuję zabawy: „Jak to wygląda?”, „Co się zmieniło?”, „Co zniknęło?”. Definiuję sytuację problemową w grze: „Przyjaciele potrzebują pomocy”, „Szczeniak nie ma przyjaciół”. Staram się stworzyć sytuację problemową w taki sposób, aby dziecko samo chciało ją stworzyć, aby rozwiązać przypisany mu problem gry. Podczas zabawy i dyskusji na temat budowy dzieci uczą się budować według modelu i demonstracji, zapamiętują kolejność czynności i wykorzystują swoje doświadczenia w samodzielnych zabawach.

W kolejnym etapie korzystałem z modeli, diagramów, szablonów, szablonów i modelowania schematów działania. Uczyła dzieci szczegółowej analizy modelu graficznego i zachęcała do wspólnej pracy. Wspólne konstruktywne działania dzieci (budownictwo zbiorowe, rzemiosło) odgrywają dużą rolę w rozwijaniu początkowych umiejętności pracy w zespole - umiejętność uzgadniania z wyprzedzeniem (podział obowiązków, wybór materiałów niezbędnych do ukończenia budynku lub rzemiosła, zaplanowanie procesu ich produkcji itp.) i współpracują ze sobą, nie przeszkadzając sobie nawzajem.

Mowa dzieci zostaje wzbogacona o nowe terminy i pojęcia (pasek, sześcian, piramida itp.), które rzadko są stosowane w innych rodzajach zajęć. Dzieci ćwiczą prawidłowe użycie pojęć (wysoki – niski, długi – niski, szeroki – wąski, duży – mały). W precyzyjnym słownym wskazaniu kierunku (na górze – pod, prawo – lewo, dół – góra, tył – przód). W procesie konstruktywnej działalności kształtują się tak ważne cechy osobowości, jak ciężka praca, niezależność, inicjatywa, wytrwałość w osiąganiu celów i organizacja.

Najtrudniejszym etapem jest nauczenie dzieci czytania rysunków projektowych przedstawionych w trzech rzutach i nauczenie ich z wyprzedzeniem myślenia o projekcie przyszłego budynku.

Najważniejsze jest, aby dzieci dobrze się bawiły na zajęciach, a to przyczynia się do skutecznej nauki materiału. W swojej pracy kieruję się indywidualnym podejściem do dzieci. Każde dziecko ma swój temperament i charakter, który rozwija się na jego podstawie. Takie objawy, jak mobilność i powolność, zmęczenie i wydajność, powściągliwość, niepewność zachowania są bezpośrednio zdeterminowane cechami układu nerwowego dziecka i innymi wrodzonymi cechami. Swoją pracę tak organizuję, aby stymulować rozwój każdego zgodnie z jego cechami wiekowymi, ale także indywidualnymi możliwościami. Troska o osobowość dziecka to przede wszystkim rozpoznanie jego odmienności, osobliwości charakteru, woli i myślenia.

Prace te trwają już trzy lata i już możemy powiedzieć o efektach:

dzieci potrafią planować, konstruować według schematów i rysunków;

myśleć technicznie;

pracować zespołowo (podgrupy, pary);

wyobrażać sobie twórczo;

wykorzystywać zdobytą wiedzę i umiejętności w samodzielnych działaniach;

Rodzice uczniów są moimi pierwszymi pomocnikami w organizowaniu i tworzeniu środowiska dla doskonalenia i rozwoju ciekawości i zainteresowań poznawczych dzieci. Jednak osiągnięcie skutecznych efektów w pielęgnowaniu tych cennych cech osobowości u dzieci możliwe jest jedynie przy ścisłej współpracy z rodziną.

Rodzina ma ogromne możliwości konsekwentnego rozwijania zainteresowań dziecka nauką. Rodzice i starsi członkowie rodziny dobrze znają cechy dziecka, mogą wpływać na jego uczucia i kłaść podwaliny pod pozytywny stosunek do pewnych stereotypów rzeczywistości. Wiadomo, że dzieci są skłonne do naśladownictwa, dlatego łatwo „zarażają” je zainteresowaniami charakterystycznymi dla ich rodziców.

Już na pierwszym spotkaniu rodziców opowiadałam o swojej pasji do projektowania, znaczeniu designu w rozwoju dziecka i rodzajach dizajnu. Opowiedziałam rodzicom o moich planach nauczenia dzieci projektowania. Rezultatem było zainteresowanie rodziców. Pomogli w zakupie materiałów: projektanci, wykonali różne rysunki i diagramy. Zrealizowano wspólny projekt z rodzicami „Noyabrsk – miasto przyszłości”. W miarę rozwoju relacji wzrasta zaufanie, a rodzice uzyskują pewną władzę do korzystania ze sposobów i środków niezbędnych do wychowania dziecka. Taki jest cel naszej komunikacji i współpracy.

Po przestudiowaniu i opanowaniu wiedzy na temat opracowywania konstruktywnych działań dzielę się swoim doświadczeniem z kolegami.

Przeprowadził seminarium na temat: „Rozwój umiejętności konstruktywnych dla rozwoju samodzielności i kreatywności dzieci w wieku przedszkolnym”. Przygotowała indeks kart z grami i ćwiczeniami służącymi rozwojowi konstruktywnych zajęć dla dzieci w wieku przedszkolnym oraz opracowała długoterminowy plan budowy poza zajęciami dla wszystkich grup wiekowych. Opracowała programy pracy projektowej dla wszystkich grup wiekowych.

Każde dziecko jest wyjątkowe i każde rodzi się z umiejętnościami, które można i należy rozwijać. Dzieci w wieku przedszkolnym mają wielką chęć tworzenia i uzyskiwania wyników. Tworząc niezbędne warunki do rozwoju konstruktywnej aktywności, pomagamy dziecku zrozumieć otaczający go świat i jego miejsce w tym świecie.

Wykład nr 1. Projektowanie dziecięce i formy jego organizacji w świetle specyfiki twórczości dziecięcej

Psychologiczne cechy twórczości dzieci. Projekt techniczny i artystyczny dla dzieci. Związek między zabawą a projektowaniem dzieci.
Formy organizacji edukacyjnej mające na celu przezwyciężenie wad spontanicznej konstrukcji dzieci

Literatura

1. Bogoyavlenskaya D.B. Psychologia kreatywności. M.: AKADEMIA, 2002.

2. Wygotski L.S.. Wyobraźnia i kreatywność w dzieciństwie. M.: Edukacja, 1976.

3. Dawidow V.V. Wymagania współczesnej edukacji podstawowej dla rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym // Wychowanie przedszkolne, 1970, nr 4.

4. Dyachenko O.M.. Wyobraźnia przedszkolaka. M.: Wiedza, 1966.

5. Lishtvan Z.V. Budowa. M.: Edukacja, 1981.

6. Novoselova S.L., Zvorygina E.V., Paramonova L.A.. Kompleksowa edukacja dzieci poprzez zabawę. // Gra przedszkolaka / wyd. S.L. Nowosełowa. M.: Edukacja, 1988.

Część pierwsza. Czym jest „twórczość dzieci”?

Twórczość w szerokim tego słowa znaczeniu to działanie mające na celu uzyskanie czegoś nowego i niepowtarzalnego. Dlatego głównym wyznacznikiem kreatywności jest nowość stworzonego produktu - dzieła sztuki, obrazu, urządzenia mechanicznego. Efektem twórczości może być także pomysł naukowy, który wyraża się po raz pierwszy i otrzymuje status odkrycia naukowego.

Z tego punktu widzenia niewłaściwe jest mówienie o kreatywności dzieci. Efekt ich działalności z reguły nie wyróżnia się obiektywną nowością, istotną dla rozwoju nauki, kultury czy produkcji.

Jednakże wytwory zajęć dziecięcych są dla siebie nowością i odgrywają ogromną rolę w rozwoju dziecka.

Dlatego w psychologii i pedagogice mówi się o kreatywności dzieci, podkreślając jednak jej specyficzne cechy.

Pierwszą ważną cechą kreatywności dzieci jest nowatorstwo ich odkryć i produktów subiektywny. Druga cecha wiąże się z faktem, że proces tworzenie produktu z reguły sprawia dziecku jeszcze więcej przyjemności niż przyjemność otrzymania rezultatu i z reguły okazuje się dla niego ważniejsze niż wynik. W ten sposób twórczość dzieci różni się także znacząco od twórczości dorosłych, dla których proces ten może wiązać się z bolesnymi poszukiwaniami.

Dziecko z łatwością rozpoczyna nowe czynności. Jego znaczące działania z materiałem poprzedzone są działaniami orientacyjnymi, spontanicznymi eksperymentami, które czasami wydają się bezsensowne, ale absorbują dziecko i często prowadzą do pozytywnych rezultatów. I to jest trzecia cecha twórczości dziecięcej, z pewnością związana z dwoma pierwszymi, a zwłaszcza z drugą.

Powyższe cechy twórczości dziecięcej świadczą o pewnym stopniu niedoskonałości procesów myślowych dziecka, co jest naturalne w tym wieku. Niemniej jednak praktyka pedagogiczna musi opierać się na tych cechach. I tylko dzięki takiemu podejściu możemy osiągnąć sukces w kształtowaniu i rozwoju kreatywności u dzieci w okresie dzieciństwa w wieku przedszkolnym.

Ważne jest również, aby zrozumieć, że rozwój kreatywności u dzieci jest związany z szkolenia ukierunkowane, w którym szczególną rolę odgrywa wyobraźnia. To rozwinięta wyobraźnia twórcza rodzi nowe obrazy, które stanowią podstawę kreatywności.

Analiza typów rozwiązywania problemów wykorzystujących wyobraźnię, przeprowadzona przez O.M. Dyachenko pozwoliła jej zidentyfikować dwie metody działania przy konstruowaniu wyimaginowanych obrazów:

1) " uprzedmiotowienie” – kiedy dziecko widzi pewien przedmiot w jakiejś niedokończonej figurze i zgodnie z tym ją uzupełnia;

2) " włączenie" - gdy dziecko zamienia podaną na rysunku figurę w wtórny element obrazu, co zapewnia oryginalność i produktywność rozwiązań, tj. kreatywność.

Jednak, jak wykazały nasze badania (L.A. Paramonova, O.A. Christ), metoda „uprzedmiotowienia” pod pewnymi warunkami pozwala także na konstruowanie obrazów wyróżniających się wysokim poziomem kreatywności ( Ryż. 1 na s. 4).

Ryż. 1. Rozwiązania problemów z wyobraźnią po zakończeniu rysowania koła:
A- „obiektywizacja” danej figury za pomocą rysunku elementarnego,
B- „włączenie” danej postaci do obrazu jako elementu wtórnego,
V- twórcze „uprzedmiotowienie” danej postaci

Jednak nawet intensywne, ale Do twórczej działalności nie wystarczy izolowany rozwój wyobraźni. Można stąd wyciągnąć ważny wniosek dla pedagogiki: każdy system nauczania przedszkolaków nastawiony na rozwój zdolności twórczych powinien stawiać także inne zadania:

- rozwój myślenia dzieci (logicznego i figuratywnego),
- rozwój arbitralności (umiejętność wyznaczania celu i jego osiągania),
- rozwój samodzielności i swobodnego zachowania (wybór działania, sposób jego realizacji, temat, określenie własnego zadania i sposobów jego rozwiązania itp.).

Psychologowie krajowi zidentyfikowali wskaźniki, dzięki którym kreatywność dzieci jest „rozpoznawana”. Ten:

Nowość produktu (subiektywna),
- oryginalność,
- zmienność rozwiązań,
- aktywność intelektualna,
- przejawy emocjonalne w procesie działania i pojawienie się „ emocje intelektualne” w wyniku przezwyciężenia trudności intelektualnych.

Przyjrzyjmy się bliżej jednemu z powyższych ogólnych wskaźników - aktywność intelektualna, podkreślił psycholog domowy D.B. Bogoyavlenskaya jako integralna własność osobowości twórczej. Działania osoby kreatywnej takie nie są formularz odpowiedzi do zadania postawionego przez kogoś, ale noszą charakter generatywny czyli związane z wyznaczaniem nowych celów. Działalność intelektualna, jakby przezwyciężając nakazy zewnętrznej konieczności lub celów utylitarnych, pobudza bezinteresowną kreatywność. Jak wykazał D.B. Bogoyavlenskaya, a następnie potwierdzone w naszej pracy prowadzonej wspólnie z G.V. Uradovskikh, O.A. Chrystus, O.A. Safonowej dzieci już w wieku przedszkolnym wyraźnie wykazują aktywność intelektualną, która ma ogromne znaczenie w rozwoju procesu twórczego. Jednak ta najważniejsza cecha musi być pożądana w różnego rodzaju zajęciach dla dzieci. W przeciwnym razie zanika.

Jednym z najbardziej odpowiednich rodzajów takich działań jest „ eksperymenty dla dzieci” zidentyfikowany jako zjawisko przez N.N. Poddiakow. N.N. Poddiakow definiuje dwa rodzaje eksperymentów dziecięcych: „ bezinteresowny", mające na celu identyfikację właściwości obiektów oraz ich powiązań i relacji, niezależnie od rozwiązania wszelkich problemów praktycznych, oraz utylitarny, mające na celu znalezienie rozwiązania problemu. Szczególnie istotny jest pierwszy rodzaj eksperymentów, gdyż samodzielne zapoznawanie dzieci z różnymi właściwościami przedmiotu jako równoważnego, bez rozróżnienia na „główny” i „niegłówny”, pozwala dziecku na włączenie tych obiektów do różnych systemów. Dzięki temu eksperymenty dzieci są elastyczne i znacznie wzbogacają proces twórczego projektowania.

Jednak obserwacje działań dzieci pokazują, że samodzielna i „bezinteresowna” znajomość właściwości przedmiotów u znacznej części dzieci może pozostać na dość prymitywnym (operacyjnym) poziomie. Przykładowo dziecko wielokrotnie podrzuca i łapie jakiś przedmiot, a ciesząc się nim, nie wykonuje z nim żadnych innych manipulacji, co prowadzi do odkrycia nowych właściwości tego przedmiotu. Albo dziecko odkryło, że przedmiot składa się z dwóch składanych części i zaczyna z zapałem wielokrotnie je łączyć i rozdzielać (otwierać i zamykać), a następnie wkładać do środka małe przedmioty i grzechotać nimi. Następnie zainteresowanie dziecka studiowaniem tego przedmiotu stopniowo zanika.

Prowadzi to do następującego wniosku: Należy rozwijać eksperymenty na dzieciach. Po pierwsze, konieczne jest ciągłe poszerzanie arsenału obiektów, które są wyraźnie wielofunkcyjne. Po drugie, daj dzieciom możliwość wykorzystania właściwości samodzielnie odkrytych przedmiotów w różnego rodzaju zajęciach (zabawy, rysowanie, projektowanie itp.), zachęcając je do dalszej ich nauki.

W projektowaniu np. obiektami do bezinteresownego eksperymentowania są przede wszystkim materiały (konstrukcje, papier, materiał naturalny, moduły itp.), które mają różne właściwości: kolor, rozmiar, wagę, strukturę, fakturę, funkcjonalność itp. , które są brane pod uwagę w dużej mierze zapewnia produktywność.

Statyczny charakter większości obiektów otaczających dziecko, ich sztywne unieruchomienie funkcjonalne, służy jako znaczący czynnik hamujący rozwój niezależnych eksperymentów i kreatywności dzieci. Dlatego obecnie stale i pilnie podnosi się kwestię tworzenia „rozwojowego środowiska przedmiotowego” w instytucjach edukacyjnych (S.L. Novoselova).

Kolejnym ważnym elementem niezależnych odkryć dzieci jest sposoby działania, co wynika z ich wielokrotnego użycia w różnych sytuacjach są uogólnione. Uogólnienie metod następuje poprzez ich przeniesienie przez dzieci do innych kontekstów działania. Aby to zrobić, dorośli z reguły stawiają dziecku zadanie albo użycia znanych metod w innej sytuacji, albo poszukiwania nowych.

Jednakże, jak pokazało nasze badanie eksperymentalne, przeprowadzone wspólnie z G.V. Uradovskikh, zadania w rozwoju kreatywności odgrywają zarówno pozytywną, jak i negatywną rolę. Z jednej strony kierują one aktywnością poszukiwawczą dzieci, z drugiej zaś ostro ją zawężają. Dzieci nie szukają opcji, oryginalnych i racjonalnych metod; najważniejsze jest dla nich osiągnięcie sukcesu i rozwiązanie problemu.

Dlatego przed wyznaczeniem dzieciom konkretnych zadań należy zorganizować szerokie eksperymenty z materiałem. Tego rodzaju eksperymenty radykalnie zmienia charakter rozwiązywania kolejnych problemów: u dzieci rozwija się aktywność intelektualna związana z entuzjastycznym poszukiwaniem rozwiązań, chęcią uzyskania bardziej odpowiedniego i oryginalnego produktu. Świadczą o tym uwagi dzieci typu „Czy można to zrobić w ten sposób”, „Nie, lepiej inaczej” itp.

Samo rozwiązywanie problemów, które przeradza się w twórcze poszukiwania, pobudza dzieci do eksperymentowania z materiałem, który staje się głębszy i bardziej skupiony. Dzięki temu dzieci odkrywają nowe właściwości przedmiotów, odnajdują ich relacje i wyznaczają sobie określone cele. W ten sposób „bezinteresowne eksperymentowanie dzieci” staje się pełnoprawnym sposobem budowania aktywności poznawczej dziecka, ważnego elementu każdego procesu twórczego.

Jednak dzieci w wieku przedszkolnym mogą „wymyślać” techniki czy „odkrywać” nowe sposoby działania jedynie w oparciu o dotychczasowe doświadczenia, nabyte zwłaszcza w procesie naśladowania dorosłych.

Dlatego korzystanie z próbek jest konieczne, aby kształtować u dzieci taką wiedzę, umiejętności i zdolności, które następnie będą przez nie wykorzystywane w niezależnych działaniach, staną się bardziej uogólnione i staną się punktem wyjścia do rozwoju kreatywności.

Część druga. Kreatywność dzieci i projektowanie dla dzieci

Powyższe cechy kreatywności dzieci należy wziąć pod uwagę przy opracowywaniu strategii pedagogicznej w odniesieniu do kreatywnego projektowania dzieci.

Termin „design” pochodzi od łacińskiego słowa skonstruuj, czyli - tworzenie modelu, konstruowanie, układanie w określony porządek i relacje różnych pojedynczych obiektów, części, elementów.

Projektowanie jest działalnością produktywną, ponieważ ma na celu uzyskanie konkretnego produktu.

Projektowanie dla dzieci zwykle oznacza tworzenie różnych konstrukcji i modeli z materiałów budowlanych i części konstrukcyjnych, produkcję rękodzieła z papieru, tektury, różnych materiałów naturalnych (mech, gałęzie, szyszki, kamienie itp.) Oraz materiałów odpadowych (pudła tekturowe, drewniane szpule, gumowe opony, stare metalowe przedmioty itp.). Istnieją dwa rodzaje projektów: techniczny i artystyczny.

W techniczny dzieci głównie projektują wyświetlacz przedmioty z życia codziennego, a także wymyślają rękodzieło oparte na skojarzeniach z obrazami z bajek i filmów. Jednocześnie modelują ich główne cechy konstrukcyjne i funkcjonalne: budynek z dachem, oknami, drzwiami; statek z pokładem, rufą, sterem itp.

Techniczny rodzaj działalności projektowej obejmuje: projektowanie z materiałów budowlanych (drewniane malowane lub niemalowane części o kształcie geometrycznym); konstruowanie konstruktorów z części, które mają różne metody mocowania; konstrukcja z wielkogabarytowych bloków modułowych.

W artystyczny Projektując, dzieci, tworząc obrazy, nie tylko (i nie tylko) odzwierciedlają swoją strukturę, ale wyrazić swój stosunek do nich, oddaj ich charakter za pomocą koloru, faktury, kształtu: „wesoły klaun”, „chudy prostak wilk”, „książę z bajki” itp.

Artystyczny typ projektu obejmuje projekty z papieru i projekty z materiałów naturalnych.

Projektowanie komputerowe, a także tworzenie konstrukcji z materiałów odpadowych, może mieć charakter zarówno techniczny, jak i artystyczny. Zależy to od celu, jaki sobie wyznacza samo dziecko lub dorosły.

Budowa jest produktywną działalnością, która zaspokaja zainteresowania i potrzeby przedszkolaków. Powstałe budynki i rękodzieło wykorzystują dzieci głównie do zabaw, jako prezenty, ozdoby pomieszczeń, terenów itp., co sprawia im ogromną satysfakcję.

Budownictwo dziecięce, a zwłaszcza budownictwo techniczne (konstruowanie z materiałów budowlanych, z elementów konstrukcyjnych, z dużych modułów), jest ściśle powiązane z zabawą. Dzieci budują budynki (garaż samochodowy, zamek rycerski itp.) i bawią się nimi, wielokrotnie je przebudowując w trakcie zabawy.

Jednakże cechy gry i projektu przekonać się o wykonalności fundamentalna separacja tych dwóch rodzajów zajęć i konieczność porzucenia określenia „gry budowlane”, gdyż takie gry po prostu nie istnieją. Mamy tu do czynienia albo z grą RPG, która zawiera elementy konstrukcyjne przyczyniające się do rozwoju fabuły gry, albo z pełnoprawnym budowaniem jako aktywnością wykorzystującą zabawki i elementy gry, które pozytywnie wpływają na sam proces budowy.

Na przykład dzieci w wieku sześciu lat, bawiąc się w „podróżników”, budują statek z dużych modułów, a dzieci w wieku czterech lub pięciu lat, bawiąc się w „przedszkolu”, budują meble dla lalek. Z reguły takie budynki mają znaczenie czysto symboliczne i są nieco uproszczone (przekazują głównie jedynie podobieństwa zewnętrzne). Proces ich tworzenia nie jest dla dzieci celem głównym i jest bardzo krótki. Ważniejsze jest odgrywanie fabuły gry, pełnienie przyjętej roli (kapitan, nawigator, lekarz, nauczyciel itp.), co jest typowe dla gry RPG. Budynki wraz z przedmiotami zastępczymi i innymi zabawkami stają się jedynie jednym ze środków realizacji planów zabaw.

Oto przykład odmiennego charakteru relacji pomiędzy zabawą a konstrukcją. Dwóch sześciolatków buduje na stole garaż na samochody. Wybierają cegły i małe płyty i budują tylną ścianę garażu z płyt, a boki z cegieł. Jedna z nich sugeruje wykonanie ścian bocznych z oknami, aby garaż był doświetlony, a druga sugeruje zbudowanie fundamentu i „studni” do naprawy samochodów. Dzieci rozbierają ściany i budują najpierw fundament z podłogi, a następnie ściany, przekładając cegły z kostkami, tak aby powstały w nich okna. Następnie próbują przewieźć ciężarówkę i zbudować z cegieł przednią ścianę, zostawiając otwór - drzwi. Na górze umieścili sufity i dach z dużych pryzmatów. Ale wtedy jeden chłopiec zauważa, że ​​dachy w garażach są bardziej płaskie; usuwają pryzmaty i budują dach z płyt. W otworze drzwiowym umieszczone są dwie długie płyty - zjazdy dla samochodów. Pokazują gotowy budynek innym dzieciom, a następnie rozpoczynają zabawę: przynoszą do garażu dwa samochody i naśladując dźwięki samochodu, wydając komendę „Rozładuj”, odkładają „zepsute” samochody do garażu w celu naprawy itp. .

Tworzenie budynku zajmuje w tym przypadku znaczną część czasu (30-35 minut). Dzieci konstruują budynek o dość złożonej konstrukcji i odtwarzają jego główne części zgodnie z ich praktycznym przeznaczeniem. Jednocześnie dokonują selekcji materiału, szukają odpowiednich metod projektowania, terminowo monitorują swoje działania itp. Działanie to ma wszystkie cechy właściwe projektowaniu.

I tutaj trzeba powiedzieć o zidentyfikowanych dynamika relacji między zabawą a konstrukcją przez cały okres przedszkolny. Początkowo już od najmłodszych lat budowanie łączy się z zabawą; wówczas gra staje się bodźcem do konstrukcji, która dla dzieci zaczyna nabierać samodzielnego znaczenia; a w starszym wieku przedszkolnym uformowana pełnoprawna konstrukcja stymuluje rozwój fabuły gry, a czasem sama nabiera charakteru fabularnego (powstaje kilka konstrukcji połączonych jedną fabułą).

Biorąc pod uwagę cechy zabawy i projektowania, ich powiązanie jest konieczne przy ustalaniu przez nauczyciela form i metod organizacji tych różnych rodzajów zajęć dzieci. Na przykład, wymagania nauczyciel na jakość konstrukcji, budowane nawet przez starsze dzieci podczas odgrywania ról, nie usprawiedliwiony bo to mogłoby go zniszczyć. I odwrotnie, zadowalanie się prymitywnymi budynkami i rzemiosłem dla dzieci, a nie celowe rozwijanie pełnoprawnego budownictwa jako działalności, oznacza znaczne zubożenie rozwoju dzieci.

Projektowanie obejmuje dwa powiązane ze sobą etapy: stworzenie planu i go wykonanie. Kreatywność z reguły kojarzy się bardziej z tworzeniem planu. Praktyczna działalność mająca na celu realizację planu nie ma jednak charakteru czysto wykonawczego. Cechą myślenia projektowego nawet wśród starszych uczniów jest ciągłe łączenie i interakcja aktów mentalnych i praktycznych(T.V. Kudryavtsev, E.A. Faranonova itp.).

Jeśli chodzi o zajęcia przedszkolaków, jedną z jego mocnych stron jest wzajemne wzbogacanie działań praktycznych i umysłowych. W tym przypadku działania praktyczne mogą pełnić rolę szeroko zakrojonych eksperymentów z materiałem – bezinteresownych i celowych, związanych z realizacją planu. Pomysł z kolei często ulega doprecyzowaniu i zmianie w wyniku eksploracyjnych działań praktycznych, co jest pozytywnym momentem dla rozwoju dalszego twórczego projektowania.

Dzieje się tak jednak tylko wtedy, gdy organizowane są szkolenia mające na celu przezwyciężenie następujących niedociągnięć w projektowaniu dzieci:

1) niejasność planu, tłumaczona niejasnością struktury obrazu;
2) niestabilność projektu – dzieci zaczynają tworzyć jeden przedmiot, ale otrzymują zupełnie inny i tym się zadowalają;
3) pośpiech w wykonywaniu czynności i nadmierny zapał do nich – bardzo mało uwagi poświęca się planowi;
4) niejasne wyobrażenia o kolejności działań i brak możliwości ich zaplanowania;
5) brak możliwości wstępnej analizy problemu. W przeciwnym razie konstrukcja dzieci może przebiegać na bardzo niskim poziomie, uniemożliwiając rozwój pełnoprawnej aktywności twórczej.

Źródłem dziecięcych pomysłów jest otaczające je życie, jego bogata paleta: różnorodny świat obiektywny i naturalny, zjawiska społeczne, fikcja, różnego rodzaju zajęcia, a przede wszystkim gry itp. Jednak postrzeganie otoczenia przez dzieci jest często powierzchowne; chwytają one przede wszystkim zewnętrzne aspekty przedmiotów i zjawisk, które następnie odtwarzają w praktycznych działaniach. Dlatego należy nie tylko dążyć do tego, aby życie dzieci było pełne wrażeń, ale także stwarzać warunki do głębszego opanowywania otoczenia, rozwijania w nich umiejętności dostrzegania charakterystycznych cech przedmiotów, zjawisk, a także ich relacje i przekazywać je na swój własny sposób w projektach, rękodzielnictwie. Konstrukcja w tym przypadku opiera się na figuratywnych wyobrażeniach o przedmiotach, które faktycznie istnieją lub zostały przez kogoś wymyślone (na przykład w bajce), co staje się podstawą planów dzieci.

Wzbogacając różne rodzaje zajęć dziecięcych o nowe treści, metody i techniki, dzieci rozwijają umiejętność konstruowania nowych, dość oryginalnych obrazów, co pozytywnie wpływa zarówno na rozwój myślenia i wyobraźni dzieci, jak i na samą aktywność dzieci, w tym m.in. projekt.

W tym przypadku szczególnie ważna jest umiejętność operowania obrazami w przestrzeni zarówno w celu zmiany położenia przestrzennego całego obrazu (obrót, ruch w przestrzeni), jak i w celu przekształcenia struktury obrazu (przegrupowanie jego elementy, szczegóły itp.). Takie opanowanie myślenia przestrzennego znacznie poszerza możliwości dzieci w zakresie różnego rodzaju kreatywnego konstruowania (z papieru, z części zestawów konstrukcyjnych, z modułów itp.). I to, jak wykazały nasze wspólne badania z I.Yu. Pashilite, najskuteczniej powstaje w procesie projektowania komputerowego, zorganizowanym w połączeniu z praktycznością.

Aby rozwijać projektowanie dziecięce jako aktywność, podczas której samo dziecko się rozwija, eksperci zaproponowali różne formy organizacji szkoleń z projektowania. Niektóre z nich są szeroko stosowane w praktyce, inne – czy to ze względu na małą popularność, czy ze względu na trudność organizacji – są przez nauczycieli prawie w ogóle nie stosowane.

Przyjrzyjmy się pokrótce wszystkiemu, co wiemy formy organizacji szkoleń z projektowania dziecięcego.

Projektowanie w oparciu o model opracowany przez F. Frebela polega na tym, że dzieciom oferuje się próbki budynków wykonanych z części materiałów budowlanych oraz zestawów konstrukcyjnych, wyrobów papierniczych itp. i z reguły pokazują sposoby ich odtwarzania ( Ryż. 2A). Ta forma edukacji zapewnia bezpośrednie przekazywanie dzieciom gotowej wiedzy i metod działania, opartą na naśladownictwie. Trudno bezpośrednio powiązać taką konstrukcję z rozwojem kreatywności.

Jednakże, jak wynika z badań V.G. Nieczajewa, Z.V. Lishtvan, A.N. Dawidczuka i naszych własnych, wykonanych z materiałów budowlanych, wykorzystanie próbek jest niezbędnym ważnym etapem nauki, podczas którego dzieci poznają właściwości części materiały budowlane, opanuj technikę wznoszenia budynków (uczą się przydzielać przestrzeń na budowę, starannie łączyć części, wykonywać sufity itp.). Właściwie zorganizowane badanie próbek pomaga dzieciom w opanowaniu uogólniona metoda analizy - umiejętność identyfikacji głównych części dowolnego obiektu, ustalenia ich położenia przestrzennego, wyróżnienia poszczególnych szczegółów w tych częściach itp. Taka analiza strukturalna pomaga zidentyfikować istotne relacje i zależności między częściami obiektu, ustala cel funkcjonalny każdej z nich i stwarza warunki do rozwijania u dzieci umiejętności planowania praktycznych działań w tworzeniu konstrukcji, biorąc pod uwagę ich główne Funkcje.

Kierując niezależną działalność przedszkolaków na wybór i odpowiednie wykorzystanie części, można z powodzeniem wykorzystać rysunki i fotografie jako model pokazujący ogólny wygląd budynku (F.V. Izotova), zob. Ryż. 2B. Można także zaproponować odtworzenie próbki określonego projektu, podając dzieciom materiał budowlany, w którym brakuje poszczególnych części składających się na ten projekt i należy je zastąpić istniejącymi (tego typu zadanie zaproponował A.N. Davidchuk), Widzieć. Ryż. 2V. Zadań można także używać do przekształcania próbek w celu uzyskania nowych projektów. W tym przypadku dziecko musi stworzyć każdy kolejny budynek, przekształcając poprzedni: np. przebudować sofę na pokazaną na rysunku budkę strażniczą, wykorzystując wszystkie szczegóły zestawu (rodzaj zadań opracował twórca omawiana forma edukacji, F. Frebel).

Zatem projektowanie według modelu, który opiera się na działaniu naśladowczym, jest ważnym etapem nauki. W ramach tej formy konstrukcji możliwe jest rozwiązanie problemów zapewniających przejście dzieci do niezależnych działań poszukiwawczych o charakterze twórczym.

Projekt modelu opracowany przez A.N. Mirenova i wykorzystana w badaniu A.R. Lurii, wygląda następująco. Dzieciom przedstawiany jest model jako model, w którym zarys poszczególnych jego elementów jest przed dzieckiem ukryty (modelem może być konstrukcja pokryta grubym białym papierem). Dzieci muszą odtworzyć ten model z posiadanego materiału budowlanego ( Ryż. 3). Zatem w tym przypadku dziecku zaoferowano określone zadanie, ale nie podano sposobu jego rozwiązania.

I jak pokazało badanie A.R. Luria, wyznaczanie takich zadań przedszkolakom jest dość skutecznym sposobem aktywowania ich myślenia.
W procesie rozwiązywania tych problemów dzieci rozwijają umiejętność mentalnego rozkładania modelu na elementy składowe, aby odtworzyć go według własnego projektu, umiejętnie wybierając i wykorzystując określone części.

Naszym zdaniem jednak taka analiza stanowi poszukiwanie mające na celu przekazanie modelu jedynie zewnętrznego podobieństwa, bez ustalania zależności pomiędzy jego częściami, a także przeznaczenia funkcjonalnego zarówno poszczególnych części, jak i konstrukcji jako całości. Aby jak najskuteczniej wykorzystać modele w projektowaniu, należy najpierw zachęcać dzieci do opanowania różnych projektów tego samego obiektu wyrażonego w modelu. Na podstawie ich analizy (identyfikacja głównych części, ich rozmieszczenia przestrzennego, przeznaczenia funkcjonalnego itp.) dzieci formułują uogólnione wyobrażenia na temat projektowanego obiektu (np. wszystkie projekty ciężarówek mają wspólne części - kabinę, nadwozie, koła itp., które mogą mieć różny wygląd w zależności od ich praktycznego przeznaczenia). Te uogólnione pomysły, powstałe w procesie projektowania z modeli, pozwolą później dzieciom podczas projektowania z modelu przeprowadzić bardziej elastyczną i sensowną analizę, co niewątpliwie będzie miało pozytywny wpływ nie tylko na rozwój projektowania jako zajęcia, ale także na rozwój analitycznego i kreatywnego myślenia dzieci.

Należy pamiętać, że projektowanie według modelu jest bardziej skomplikowanym rodzajem projektowania według próbki. Jednak niestety nie upowszechniło się to, najwyraźniej ze względu na brak gotowych modeli trójwymiarowych, a klejenie konstrukcji jest zabiegiem bardzo niepraktycznym.

Projekt zgodnie z warunkami zaproponowanymi przez N.N. Poddiakow, zasadniczo inny charakter. Jest następująco. Nie dając dzieciom próbki budynku, rysunków i metod jego budowy, określają jedynie warunki, jakie musi spełniać budynek i które z reguły podkreślają jego praktyczne przeznaczenie (np. Zbudowanie mostu o określonej szerokości przez rzeka dla pieszych i pojazdów, garaż dla samochodów osobowych lub ciężarowych i tak dalej.). Zadania projektowe w tym przypadku wyrażają się poprzez warunki i mają charakter problematyczny, ponieważ nie podano metod ich rozwiązania.

W procesie takiej konstrukcji dzieci rozwijają umiejętność analizowania warunków i na podstawie tej analizy budują swoje praktyczne działania o dość złożonej strukturze. Dzieci też łatwo i mocno pojmują ogólną zależność konstrukcji konstrukcji od jej praktycznego przeznaczenia i w przyszłości, jak pokazały nasze eksperymenty, będą mogły same, w oparciu o ustalenie takiej zależności, określić konkretne warunki, na jakich ich konstrukcja będzie korespondować, tworzyć ciekawe pomysły i realizować je, tj. postaw sobie zadanie.

Jak wykazały badania (N.N. Poddyakov, A.N. Davidchuk, L.A. Paramonova), ta forma organizacji edukacyjnej najbardziej przyczynia się do rozwoju kreatywnego projektowania. Jednak dzieci powinny już posiadać pewne doświadczenie: uogólnione wyobrażenia o budowanych obiektach, umiejętność analizowania obiektów o podobnej strukturze i właściwościach różnych materiałów itp. Doświadczenie to kształtuje się przede wszystkim podczas projektowania z próbek oraz w procesie eksperymentowanie z różnymi materiałami.

Należy pamiętać, że ta forma konstrukcji tradycyjnie odnosi się do konstrukcji z materiałów budowlanych. Jednak, jak widzieliśmy, można go z powodzeniem stosować w innych typach w celu rozwijania kreatywności.

Projekt oparty na prostych rysunkach i schematach wizualnych opracowali S. Leona Lorenzo i V.V. Chołmowska. Autorzy zauważają, że modelarski charakter samej działalności, w ramach której z detali materiałów budowlanych odtwarzane są zewnętrzne i indywidualne cechy użytkowe rzeczywistych obiektów, stwarza możliwości rozwoju wewnętrznych form modelowania wizualnego. Możliwości te można najskuteczniej zrealizować, jeśli najpierw nauczy się dzieci konstruowania prostych diagramów-rysunków odzwierciedlających przykłady budynków, a następnie odwrotnie, praktycznego tworzenia konstrukcji za pomocą prostych diagramów-rysunków.

Jednak dzieci z reguły nie wiedzą, jak rozpoznać rzuty planarne wolumetrycznych ciał geometrycznych (części materiału budowlanego). Aby przezwyciężyć te trudności, opracowano specjalne szablony (V.V. Brofman), za pomocą których dzieci budowały modele wizualne (rysunki) odzwierciedlające ich pomysły projektowe.

W wyniku takich zajęć dzieci rozwijają wyobraźnię i zdolności poznawcze, tj. zaczynają budować i stosować zewnętrzne modele „drugiego rzędu” - najprostsze rysunki - jako środek samodzielnego poznania nowych obiektów.

Jednakże, jak wykazały nasze badania, dzieje się to najłatwiej i naturalnie, gdy stosuje się projektowanie wspomagane komputerowo w połączeniu z projektowaniem praktycznym.

Projektowanie według planu w porównaniu z projektowaniem według modelu daje większe możliwości rozwijania kreatywności dzieci i wykazania się ich samodzielnością; tutaj dziecko samo decyduje, co i jak zaprojektuje. Musimy jednak pamiętać, że stworzenie planu przyszłego projektu i jego wdrożenie jest dla przedszkolaków dość trudnym zadaniem: plany są niestabilne i często zmieniają się w procesie działania.

Aby to ćwiczenie miało charakter poszukiwania i procesu twórczego, dzieci muszą mieć uogólnione wyobrażenia na temat konstruowanego obiektu, opanować uogólnione metody konstrukcji i być w stanie szukać nowych metod. Ta wiedza i umiejętności kształtują się w procesie innych form projektowania - w zależności od modelu i warunków. Innymi słowy, projektowanie przez projektowanie nie jest sposobem na nauczenie dzieci tworzenia pomysłów; pozwala im jedynie na samodzielne i twórcze wykorzystanie zdobytej wcześniej wiedzy i umiejętności. Jednocześnie stopień samodzielności i kreatywności zależy od poziomu posiadanej wiedzy i umiejętności (umiejętność budowania planu, szukania rozwiązań bez obawy o błędy itp.).

Projekt na ten temat. Dzieciom proponuje się ogólny temat konstrukcji („ptaki”, „miasto” itp.) i same tworzą pomysły na konkretne budynki, rzemiosło, wybierają materiał i metody ich realizacji. Ta forma projektowania jest z natury bardzo zbliżona do design by design, z tą tylko różnicą, że dziecięce pomysły ograniczają się tutaj do konkretnego tematu. Głównym celem organizowania konstrukcji na zadany temat jest aktualizacja i utrwalenie wiedzy i umiejętności, a także przełączenie dzieci na nowy temat, jeśli „utkną” w tym samym temacie.

Konstrukcja ramowa. Na tę formę konstrukcji dziecięcej zwrócił uwagę N.N. Poddiakow. Projektowanie takie polega na wstępnym zapoznaniu dzieci z ramą o prostej konstrukcji, będącą centralnym ogniwem budynku (jej części, charakter ich interakcji), a następnie demonstracją przez nauczyciela różnych jej zmian, prowadzących do transformacji całą konstrukcję. Dzięki temu dzieci z łatwością pojmują ogólną zasadę budowy ramy i uczą się identyfikować cechy konstrukcyjne na podstawie danej ramy. W tego typu konstrukcji dziecko patrząc na ramkę musi wymyślić jak ją uzupełnić, dodając do tej samej ramy różne dodatkowe detale. Zgodnie z tym projektowanie „ramowe” jest dobrym sposobem na rozwijanie wyobraźni, uogólnionych metod projektowania i twórczego myślenia.

Zauważamy jednak, że organizacja tej formy projektowania wymaga opracowania specjalnego materiału projektowego, który pozwala dzieciom tworzyć różne ramy - podstawy przyszłych konstrukcji odpowiadających ich planom, a następnie uzupełniać je, aby stworzyć kompletne obiekty. I dopiero niemiecki zestaw konstrukcyjny „Quadro”, który pojawił się niedawno w naszym kraju, reprezentowany przez kilka zestawów, umożliwia wdrożenie ogólnej idei teoretycznej N.N. w praktyce pedagogicznej. Poddiakow.

Autor produktywnej idei konstrukcji szkieletowej sam wdrożył ją w eksperymentalnym nauczaniu dzieci budowania domów o różnych kształtach (w kształcie litery L, w kształcie litery U, kwadratu itp.) Poprzez odpowiednie przestrzenne rozmieszczenie kostek, tworząc różne konfiguracje swoich baz, zwanych N.N. „Ramy” Poddiakowa. W rezultacie dzieci, na podstawie podanej przez osobę dorosłą, która ma określoną konfigurację (w kształcie litery L, w kształcie litery U itp.), były w stanie nie tylko poprawnie odtworzyć całą konstrukcję, ale także nauczyły się, poprzez wstępną konstrukcję podstawy (ramy), aby praktycznie zaplanować konfigurację przyszłej konstrukcji domu, czyli innymi słowy zaznaczyć jego fundament.

Same zadania tego typu, jak wykazała autorka, odgrywają pozytywną rolę w rozwoju kreatywnego myślenia u dziecka. Wydaje nam się jednak, że nie oddają one w wystarczającym stopniu istoty budownictwa szkieletowego i nie w pełni realizują bogate możliwości tej formy organizacji szkoleń projektowych.

Każda z rozważanych form organizacji zajęć projektowych może mieć wpływ rozwojowy na określone zdolności dzieci, które łącznie stanowią podstawę kształtowania ich kreatywności. Jednak, jak wykazały nasze długoterminowe badania, jest to możliwe pod pewnymi warunkami. Należą do nich: wypełnienie każdej formy edukacji nowymi treściami rozwojowymi, z uwzględnieniem specyfiki rodzaju konstrukcji (z części zestawów konstrukcyjnych, z papieru, z materiałów naturalnych itp.); zapewnienie organicznego połączenia wszystkich form edukacji w celu opracowania holistycznych, wzajemnie wzbogacających się podsystemów projektowych i zbudowania na tej podstawie ogólnego systemu kształtowania kreatywnego projektowania dzieci.

Pytania do wykładu

1. Jakie są cechy kreatywności dzieci?

2. Wymień wskaźniki rozwoju kreatywności dzieci.

3. Dlaczego eksperymentowanie na dzieciach powinno zainteresować nauczycieli?

5. Wymień dwa rodzaje projektów. Który rodzaj projektowania odzwierciedla rzeczywiste przedmioty, a który służy wyrażeniu stosunku do nich?

6. Czym różni się budowanie od zabawy? Czy właściwe jest używanie terminu „gry budowlane”?

7. Jakie wady konstrukcji dziecięcej ma przezwyciężyć trening?

8. Wymień formy organizacji nauczania dzieci.

1.1 Budowa to jeden z rodzajów działań wizualnych przedszkolaków

Konstrukcja (od łacińskiego słowa construere) oznacza ustawienie różnych obiektów, części, elementów w określonym względnym położeniu.

Ze swej natury projektowanie dla dzieci jest bardziej podobne do aktywności wizualnej. Budowle i rękodzieło dziecięce służą do celów praktycznych (do zabaw, dekorowania choinki, prezentu dla mamy itp.).

Projektowanie dla dzieci jest zwykle rozumiane jako tworzenie różnych konstrukcji i modeli z materiałów budowlanych i części zestawów konstrukcyjnych, produkcja rękodzieła z papieru, tektury, różnych materiałów naturalnych (mech, gałęzie, szyszki, kamienie itp.) i materiałów odpadowych ( pudła kartonowe, drewniane szpule, opony gumowe, stare przedmioty metalowe itp.) materiały. Istnieją dwa rodzaje projektów: techniczny i artystyczny.

Budowa jest produktywną działalnością, która zaspokaja zainteresowania i potrzeby przedszkolaków.

Projektowanie obejmuje dwa powiązane ze sobą etapy:

Tworzenie planu;

Wykonanie planu.

Kreatywność z reguły kojarzy się bardziej z tworzeniem planu, ponieważ polega na myśleniu i planowaniu procesu nadchodzącego działania praktycznego - na wyobrażaniu sobie końcowego wyniku, ustalaniu metod i kolejności jego osiągnięcia.

Praktyczne działanie mające na celu wykorzystanie planu nie ma charakteru czysto performatywnego.

Cechą konstruktywnego myślenia nawet wśród starszych przedszkolaków jest ciągłe łączenie i interakcja aktów mentalnych i praktycznych (T.V. Kudryavtsev, E.A. Faraponova itp.). Dane sowieckich psychologów pokazują, że w starszym wieku przedszkolnym dziecko może już mentalnie wyobrazić sobie wynik swoich działań. W pracach L.S. Wygotski zwraca uwagę, że w wieku przedszkolnym dzieci mają dostęp do zajęć, podczas których dziecko przechodzi od pomysłu do działania. Badania poświęcone badaniu projektowania u dzieci w wieku przedszkolnym (V.G. Nechaeva, Z.V. Lishtvan) pokazują, że pod wpływem wskazówek pedagogicznych dzieci zaczynają działać zgodnie z planem. Plan konstrukcyjny odzwierciedla nie tylko końcowy wynik działania, ale także metody tworzenia. Koncepcja projektowa powstaje w procesie projektowania. Stopień aktywności w tworzeniu planu oceniamy po tym, czy dziecko przystępując do budowy budynku wyobraża sobie jego efekt końcowy. Poziom projektu wstępnego przedstawia ustne opisy przyszłego budynku i metod jego budowy, a także wstępne szkice tego, co ma zostać zbudowane. Podstawą do stworzenia konstruktywnego planu jest aktywność poznawcza dzieci. Konstrukcja odzwierciedla otaczającą rzeczywistość, dlatego zanim zbuduje obiekt, dziecko musi poznać jego cechy, a także posiadać pewne umiejętności konstrukcyjne. Konstruktywny plan dziecka można ułożyć na podstawie aktywności poznawczej na różnych poziomach: na poziomie percepcji konkretnego obiektu lub jego idei, a także na poziomie myślenia. Kiedy dzieci spostrzegają model, w którym wyraźnie widać wszystkie ogniwa projektu i łatwo ujawniają się metody działania, to w wyniku jego analityczno-syntetycznego postrzegania tworzą plan, w którym zarówno struktura obiektu, jak i jego pokazano metody jego budowy. We wszystkich innych przypadkach dzieci potrafią jedynie dostrzec strukturę przedmiotu, mniej lub bardziej podzieloną na elementy: pełniej na rysunku, zdjęciu, mniej pełni na schemacie, modelu. Idea metod działania kształtuje się w procesie aktywności poznawczej na różnych poziomach: na poziomie percepcji – w przypadku odtwarzania działań innych ludzi, a także na poziomie reprezentacji i myślenia – w przypadku wybór i poszukiwanie. Rozwiązując konstruktywne problemy, dzieci mają okazję wykazać się elementami kreatywności w procesie znajdowania sposobów konstruowania. W projektowaniu według projektu, podobnie jak w projektowaniu przez warunki, dzieci same tworzą projekt. Projektując, mają możliwość rozwiązania problemu na różne sposoby (świadczą o tym dane badawcze V.G. Nechaevy, Z.V. Lishtvana, V.F. Izotovej). Dzieci w starszym wieku przedszkolnym, w oparciu o wiedzę o zależnościach przestrzennych, a także konstruktywne doświadczenie w ich wykorzystaniu w procesie analizy projektu obiektu, potrafią stworzyć konstruktywny plan, zarówno pod względem struktury, jak i sposobu działania, oraz podporządkowany swoje praktyczne działania na rzecz realizacji tego planu. Charakterystyczną cechą planu projektowego dziecka jest to, że przewiduje podstawowe elementy konstrukcji i sposoby ich konstruowania. W działaniach praktycznych są one wyjaśniane i udoskonalane. Źródłem dziecięcych pomysłów jest wszystko, co je otacza: różnorodny świat obiektywny i naturalny, zjawiska społeczne, fikcja, różnego rodzaju zajęcia, przede wszystkim gry itp. Jednak postrzeganie otoczenia przez dzieci jest często powierzchowne: obejmują one przede wszystkim zewnętrzne aspekty przedmiotów i zjawisk, które następnie odtwarzają w praktycznych działaniach. Ważne jest tworzenie warunków do głębszego rozwoju otoczenia, rozwijanie umiejętności dostrzegania charakterystycznych cech przedmiotów, zjawisk, a także relacji między nimi i przekazywania ich na swój własny sposób w projektach i rzemiośle.

Zasadnicze znaczenie ma także emocjonalna treść zajęć dzieci, w których dziecko może swobodnie wykorzystywać różne materiały i tworzyć oryginalne projekty. Połączenie budownictwa z życiem codziennym, z innymi rodzajami zajęć (gry, teatr itp.) sprawia, że ​​jest ono szczególnie ciekawe, bogate emocjonalnie i pozwala być jednym ze sposobów wyrażania siebie. Zapotrzebowanie na takie zajęcia u dzieci staje się wyraźne.

Psychologowie i nauczyciele zauważają, że budowa ma owocny wpływ na wszechstronny rozwój osobowości dziecka. Zatem N. Shiryaeva zauważa, że ​​kształtowanie aktywności umysłowej - umiejętności rozumowania, wyciągania logicznych wniosków i uzasadniania swoich decyzji - ma ogromne znaczenie w przygotowaniu dzieci do szkoły. Projektowanie jest jednym ze sposobów rozwiązania tego problemu. Dzięki konstrukcji przedszkolaki rozwijają umiejętność aktywnego myślenia, świadomego stawiania sobie zadań i znajdowania sposobów na ich rozwiązanie. Jednocześnie dziecko wykonuje niezbędne operacje umysłowe, sprawdzając je praktyką. Rozwija także twórczą wyobraźnię, która jest istotna przy każdej aktywności, zarówno w przedszkolu, jak i w szkole. Współczesne badania psychologiczne A.V. Zaporożec, V.V. Davydova, N.N. Poddiakov odkrywają ogromny potencjał rozwoju umysłowego dzieci. Ustalono, że stu przedszkolaków starszych klas w procesie zajęć przedmiotowych potrafi rozpoznać istotne właściwości przedmiotów i zjawisk, ustalić powiązania pomiędzy poszczególnymi obiektami i zjawiskami oraz odzwierciedlić je w formie figuratywnej. AV Zaporożec zwrócił uwagę, że skuteczność nauczania przedszkolaków zależy od tego, w jakim stopniu nauczyciele potrafią prawidłowo wykorzystać specyficzne dla dzieci zajęcia – zabawę, rysowanie, projektowanie – i nadać im charakter poznawczy. Jak wynika z szeregu badań przeprowadzonych przez L.P. Luria, N.N. Poddyakova, A.N. Davidchik, Los Angeles Konstruktywne działania Paramonowej, wychodząc naprzeciw zainteresowaniom i potrzebom przedszkolaków, dają niezwykle szerokie możliwości w zakresie edukacji umysłowej dzieci. W procesie ukierunkowanego uczenia się dzieci rozwijają uogólnione metody analizy, porównywania i korelacji; rozwija umiejętność planowania swoich działań, umiejętność samodzielnego znajdowania sposobów konstruktywnego rozwiązywania problemów. W badaniu przeprowadzonym przez L.A. Paramonova ma w tym przypadku ogromne znaczenie, kształtowanie u dzieci uogólnionych metod działania, umiejętność stosowania tych metod w nowych warunkach. Na potrzebę specjalnego szkolenia dzieci - stosowania wiedzy w różnych sytuacjach - wskazują liczne badania N.A. Menchinskaya, Z.I. Kałmykowa, E.N. Kabanova-Meller, N.I. Według Nepomnyashcheya i innych. Nepomnyashchaya, w procesie uczenia się konieczne jest stworzenie pewnych warunków, które przyczynią się do powstania uogólnionych mechanizmów stosowania wiedzy u przedszkolaków. Głównym warunkiem są systematyczne zadania o charakterze problematycznym, zadania wymagające od dzieci skorelowania znanych im metod działania z nowymi warunkami; zastosowanie tych metod przy rozwiązywaniu nowych problemów projektowych.

Ponadto podany jest wykaz dzieł sztuki, gier plenerowych, zawartość repertuaru muzycznego, a także standardy dla różnych typów ruchów. 2. Cechy pracy nad rozwojem matematycznym dzieci w trzecim roku życia. W młodszej grupie zaczynają wykonywać specjalną pracę nad tworzeniem elementarnych pojęć matematycznych. W zależności od tego, jak pomyślnie zakończy się pierwszy...

A także cechy wiekowe dzieci. 3. Zabawka jako środek komunikacji dla dzieci w wieku przedszkolnym 3.1 Rola zabawki w komunikacji dziecka z dorosłymi Przeznaczenie zabawek jest zgodne z wiodącymi czynnościami, które określają cechy rozwoju psychicznego dziecka. W pierwszej połowie pierwszego roku życia wiodącą działalnością jest komunikacja sytuacyjna i osobista...

Role poszczególnych postaci. Podczas zabawy dziecko bezpośrednio wyraża swoje uczucia za pomocą słów, gestów, mimiki i intonacji. W grze dramatyzacyjnej nie trzeba pokazywać dziecku pewnych technik ekspresji: gra dla niego powinna być właśnie tym: grą. Ogromne znaczenie w rozwoju zabawy dramatyzacyjnej, w przyswajaniu charakterystycznych cech obrazu i ich odzwierciedleniu w roli, ma własne zainteresowanie nauczycielem, jego umiejętność...

Z przyczyn obiektywnych (choroba dzieci) w eksperymencie wzięło udział 5 dzieci, które wykazywały szczególne zainteresowanie sztukami wizualnymi. Prace doświadczalne nad rozwojem twórczości dekoracyjnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym za pomocą kompozycji dekoracyjnej prowadziliśmy w trzech etapach: 1 – doświadczenie sprawdzające; 2 - eksperyment formacyjny; 3 - finał...